À la Une cette semaine

Vos chroniques

mardi à 08:30

Porter la moustache serait en fait un « appel au secours »

C’est la conclusion des recherches qu’a effectuées pendant plus de 30 ans le Docteur Hubert Klein et son équipe de chercheurs, à travers toute l’Europe et le continent américain. Si le port de la moustache peut sembler n’être qu’une originalité, ou un choix de pilosité faciale hasardeux, ce n’est pas l’avis du Dr Klein qui a consacré sa vie au sujet. Un pas de plus vers la compréhension humaine « Je ne comprenais pas comment, du jour au lendemain, un homme normalement constitué, sans antécédents psychiatriques, pouvait se laisser pousser la moustache. Cela m’obsédait. J’ai d’abord fait ma thèse sur le sujet, puis j’ai persévéré. Et aujourd’hui, je suis fier d’annoncer mes résultats à toute la communauté scientifique. C’est un pas de plus dans le dédale du cerveau humain » a déclaré le docteur Klein, souriant et confiant. Les conclusions de son équipe détaillent dans un document de plus de 1000 pages les connexions neuronales qui poussent un homme à arborer une moustache. Qu’elle soit fine, discrète ou bien touffue et originale n’a pas d’importance, car la raison est la même : porter la moustache est un appel au secours. L’homme, en situation de danger ou de détresse, se laisse pousser une moustache pour exprimer son mal-être. Juste un peu d’attention Il poursuit en affirmant que « sous couvert d’un prétendu « changement de look », l’homme demande juste un peu d’attention, il réclame la main tendue de son prochain pour qu’il lui vienne en aide. C’est peut-être sa vie professionnelle qui lui cause des soucis, ou sa femme qu’il ne supporte plus sans se l’avouer… Porter la moustache est un signe qui ne trompe pas. On supplie les autres d’y prêter attention pour qu’ils posent les bonnes questions et s’intéressent à nous » Les sujets sur lesquels ont travaillé l’équipe de chercheurs ont tous rasé leur moustache après plusieurs semaines d’entretien. « A partir du moment où ils ont dit ce qu’ils avaient sur le cœur, ils n’ont plus eu aucune raison de se faire remarquer » a précisé Annabella Dumottier, technicienne de surface au laboratoire de Genève. Aujourd’hui des centaines de millions d’hommes portent la moustache à travers le monde, mais ils sont encore trop peu à connaître la véritable raison de cet enlaidissement volontaire. Le Dr Klein a résolu cette énigme séculaire grâce à sa pugnacité et son sérieux. Il entend s’attaquer au mystérieux message que veulent transmettre ceux qui portent encore la coupe de cheveux dite du  « mulet ».

Auteurs maison

Hier à 09:27

Gérard Watkins : "Un théâtre à la hauteur de nos craintes et de nos peurs"

Le théâtre de Gérard Watkins s'en va explorer nos intimes blessures, celles que le politique vient creuser au plus profond de notre être, souvent à notre insu. Comme à chaque époque, nos corps et nos esprits sont l'enjeu des batailles que se livent des géants. Aujourd'hui ils sont technologiques. "La différence principale entre un être vivant en 2014, et un autre un siècle auparavant, est l’avalanche d’informations qu’il ingurgite au quotidien. L’homme moderne est le réceptacle d’un savoir aussi superficiel que volumineux. Il est assiégé par une quantité infinie de détails qui ne le concernent pas mais qui savent se prétendre indispensables. Il doit consommer l’information au même titre qu’il doit consommer l’instrument qui le transmet et l’habitacle qui l’héberge. Il a donc su développer un réflexe pour se protéger, survivre :il tente de se constituer une mémoire sélective. Pour cela, il se fraye un chemin et choisit. Il choisit de se souvenir de la Shoah parce qu’il est difficile de faire autrement, mais choisit d’oublier les circonstances qui ont mené à la tragédie. Il se souvient de la joie et de la délivrance que procure une révolution en observant de loin le Printemps arabe, mais oublie d’accueillir en son pays les « dégâts collatéraux ». Il ne peut pas vraiment faire autrement. Il doit choisir, trier, faire ce long travail lui-même, sous peine d’implosion. Personne ne peut faire ce travail à sa place. C’est la seule responsabilité qui lui reste

Vedettes etc.

mardi à 08:03

Claude Lelièvre : L'école a toujours été un lieu d'affrontement idéologique

Ça va bien à l'école ? #2

Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIXe et XXe siècles. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004 et « Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007. Il a accepté de répondre aux questions de ventscontraires.net. Deuxième partie de cet entretien exclusif. > Première partie Instruire ou éduquer : quels sont, selon vous, les objectifs de l'école ? Cette dichotomie éducation-instruction (même si elle ne peut jamais être tenue jusqu’au bout) structure en profondeur le débat public sur l'Ecole en France depuis la Révolution française et l'institution de la République. Elle génère des tensions multiples qui se déclinent de façon récurrentes et parfois renouvelées, voire confuses. Le mieux est sans doute de partir de l’intervention emblématique de Rabaut Saint-Etienne devant la Convention en décembre 1792 : « Il faut distinguer l’instruction publique de l’éducation nationale. L’instruction publique éclaire et exerce l’esprit ; l’éducation nationale doit former le cœur ; la première doit donner des lumières et la seconde des vertus; l’instruction publique est le partage de quelques-uns ; l’éducation nationale est l’aliment nécessaire à tous  ». Un siècle plus tard, à la fin de la période ferryste, Ferdinand Brunetière précise : « l’éducation renvoie plutôt au gouvernement et à la direction des mœurs » et « l’instruction à la culture et au développement de l’esprit » (‘’Education et instruction’’, in Revue des deux mondes, 15 février 1895). Alors,« l'éducation dans les limites de l'instruction » selon la formule ''synthétique'' de Condorcet ? C'est sans doute un bel horizon qu'il est assurément bon d'avoir à l'esprit (surtout lorsqu'il s'agit d'Ecole et pour éviter bien des dérives possibles), mais impraticable jusqu'au bout. En tout cas, historiquement, la ''question morale'' dans une Ecole républicaine laïque a été ( et reste encore actuellement) une question vive, même si elle n'épuise pas le sujet. Pour Jules Ferry , l’enseignement de la morale appartient à l’Ecole (non par ‘’défaut’’, parce que les familles seraient défaillantes, comme on l’entend souvent aujourd’hui) mais parce que c’est son rôle éminent . Et c'est ce qu'il affirme avec force dans sa célèbre « Lettre aux instituteurs » du 17 novembre 1883 « L’instruction religieuse appartient à la famille et à l’Eglise, l’instruction morale à l’Ecole […]. La loi du 28 mars 1882 [sur la laïcité et l’obligation scolaire] affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale, et de la fonder sur les notions du devoir et du droit que le législateur n’hésite pas à inscrire au nombre des vérités premières que nul ne peut ignorer. Pour cette partie capitale de l’éducation, c’est sur vous que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral : c’eut été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul ».Il s’agit de la « morale commune » (qui « nous » est « commune », « sans épithète »). Il s'agit d'un enseignement « laïque » de « la » morale, et non de l'enseignement d'une morale « laïque ». Tout cela ne va pas de soi, même à cette époque. Par exemple, Ferdinand Buisson ( un agrégé de philosophie nommé par Jules Ferry à la tête de l’école primaire républicaine et laïque qu'il dirigera durant dix-sept ans ) a eu une position sensiblement différente. Et on le perçoit très bien dans son article sur la « Morale » du « Dictionnaire de pédagogie » paru en 1911. Ferdinand Buisson élargissait en effet bien au–delà de la « morale commune » (et, comme il disait,  bien au-delà des « prescriptions et des prohibitions formelles qui constituent l’honnêteté élémentaire, rudimentaire, celle qu’on pourrait appeler négative ») l’ambition d’«une morale purement laïque » : « pour qu’une éducation morale nous paraisse suffisante, il faut qu’elle crée en chaque individu une sorte de force intérieure régissant non seulement les actes, mais les pensées, les sentiments, les intentions, toute la conduite, toute la direction de la vie ». Dans la période récente, le ministre de l'Education nationale qui a fait voter en juillet 2013 la loi d'orientation et de programmation « pour la refondation de l'école de la République », Vincent Peillon (lui aussi agrégé de philosophie et bon connaisseur de Buisson)), a annoncé qu'il entendait mettre en place un enseignement de « la morale laïque » depuis le primaire jusqu'à la fin du secondaire, en précisant (dans une interview au « Journal du Dimanche » du 2 septembre 2012), que la « laïcité » n’est pas « simplement tolérance » ou un ensemble de « règles de coexistence », mais une« laïcité intérieure », un « rapport à soi qui est un art de l’interrogation et de la liberté », « un effort pour raisonner, considérer que tout ne se vaut pas » . Une mission (composée d'Alain Bergounioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz) mise en place par le ministre pour réfléchir à ce que pourrait être cet enseignement a rendu son rapport le 22 avril 2013, un rapport intitulé : « Pour un enseignement laïque de la morale » (du cours préparatoire à la terminale).  Aux journalistes qui lui demandent si c'est « une marche arrière que le rapport préconise un ''enseignement laïque de la morale'' et non plus une ''morale laïque'' », le ministre de l'Education nationale Vincent Peillon répond : « c'est la même chose ! Mais je comprends qu'il faut rassurer sur deux points. D'abord, certains voudraient laisser penser que la morale laïque serait anti-religieuse. C'est exactement l'inverse : elle est une morale commune à tous et c'est justement son respect qui autorise la liberté et la coexistence des croyances individuelles et privées de chacun. Ensuite la morale laïque n'est pas non plus une morale d'Etat, une ''orthodoxie à rebours''. Elle est le contraire du dogmatisme et fait le pari de la liberté de conscience et de jugement de chacun : elle vise l'autonomie ». Et Vincent Peillon continue et conclut : « les parents d'élèves autant que les professeurs veulent cette morale laïque là » (Le Monde du 22 avril 2013).   L'école est-elle plus que jamais un champ de bataille idéologique ?  Plus que jamais ? C'est loin d'être évident. Car ce serait oublier, par exemple, que l'école républicaine et laïque s'est construite délibérément sur un engagement politique très affirmé (et non sur la ''neutralité scolaire'') et qu'il y a eu (entre autres) deux ''guerres des manuels'' particulièrement chaudes dans le passé. Le principal fondateur de l'Ecole républicaine et laïque, Jules Ferry, a plaidé très clairement pour l'engagement politique des instituteurs et institutrice. Certes, Ferry se prononce fermement contre un certain type d'engagement : « Ne souffrez pas qu’on fasse jamais de vous des agents politiques ! […]. La politique contre laquelle je tiens à vous mettre en garde, est la politique militante et quotidienne, la politique de parti, de personnes, de coterie ! » En revanche, Jules Ferry plaide explicitement pour l’engagement politique des instituteurs et des institutrices en faveur de la République et de la Révolution française dans l’enceinte scolaire elle-même. Et il s’agit bien d’une prise de parti politique, reconnue et revendiquée comme telle : « Nous nous entendons bien, nous ne rééditons pas ici la formule qui fut célèbre dans les dernières années de l’établissement si difficile, si contesté de la République, cette formule du fonctionnaire qui disait : ‘’ Je ne fais pas de politique !’’. Nous ne l’entendons pas ainsi : je ne dirai pas, et vous ne me laisseriez pas dire qu’il ne doit pas y avoir dans l’enseignement primaire, dans votre enseignement, aucun esprit, aucune tendance politique. Pour deux raisons : d’abord, n’êtes-vous pas chargés, d’après les nouveaux programmes, de l’enseignement civique ? C’est une première raison. Il y en a une seconde, et plus haute, c’est que vous êtes tous les fils de 1789 ! Vous avez été affranchis comme citoyens par la Révolution française, vous allez être émancipés comme instituteurs par la République de 1880 : comment n’aimeriez-vous pas et ne feriez-vous pas aimer dans votre enseignement et la Révolution et la République ? » ( Discours du 25 avril 1881 au congrès pédagogique des instituteurs). On ne peut pas dire que cette prise de position privilégie le consensus. C’est alors une prise de parti encore plus résolue que ne le seraient actuellement des engagements forts contre le sexisme, le racisme ou la xénophobie. Les enseignants du primaire doivent en effet non seulement expliquer la Révolution française et la République, mais les faire « aimer ». Et cela à un moment où la République est condamnée par l’Eglise ; à un moment où seule une courte majorité de Français vient d’être favorable au régime républicain, où les républicains eux-mêmes ne sont pas tous d’accord – loin s’en faut - pour assumer «  en bloc » l’héritage de la Révolution »…In fine, et sans l’ombre d’une hésitation, les instituteurs et institutrices sont instamment sommés d’intervenir, de prendre parti, à l’Ecole même, sur les enjeux politiques majeurs de l’époque, pourtant objets de furieuses controverses. Cela ne se fera pas sans mal et sans contre-offensives, particulièrement chaudes durant la période ferryste, puis à la suite des lois « Combes » interdisant aux congréganistes d'enseigner en 1904. Le 8 janvier 1883, la « Congrégation de l'Index » publie quatre condamnations contre quatre manuels d'instruction morale et civique, ; et c'est la «  première guerre des manuels ». En septembre 1908, les cardinaux et archevêques de France publient une déclaration solennelle : « vous surveillerez l'école publique, employant d'abord tous les moyens légaux pour la maintenir dans l'observation de ce que, à défaut d'une expression meilleure, nous appellerons neutralité ». Commence alors c'est la « seconde guerre des manuels », qui durera jusqu'en 1914. En septembre 1909, les cardinaux, archevêques et évêques de France préconisent en effet une nouvelle forme d'organisation – à savoir les « associations des pères de famille » - en affirmant davantage encore quel est le but : « Vous avez le devoir et le droit de surveiller l'école publique. Il faut que vous connaissiez les maîtres qui la dirigent et l'enseignement qu'ils y donnent. Rien de ce qui est mis entre les mains et sous les yeux de vos enfants ne doit échapper à votre sollicitude : livres, cahiers, images, tout doit être contrôlé par vous […]. Nous interdisons l'usage de certains livres dans les écoles, et nous défendons à tous les fidèles de les posséder, de les lire et de les laisser entre les mains de leurs enfants, quelle que soit l'autorité qui prétend les leur imposer ». Suit une liste d'une quinzaine de manuels d'histoire, de morale ou d'instruction civique condamnés. Dans la dernière période, l'affrontement idéologique principal s'est déplacé du terrain politique direct à la mise en question de l'Ecole républicaine et laïque dans le domaine de l'éducation sexuelle et/ou sexuée), le point nodal tournant, on le sait, autour de la question de l'homosexualité. Les formes que prennent cet affrontements idéologiques peuvent être perçues certes comme très intenses (compte-tenu en particulier du rôle nouveau des ''réseaux sociaux'' dans les mobilisations voire les manipulations), mais les enjeux ne sont pas - contrairement à certains épisodes passés (du moins directement) - de l'ordre du changement de régime politique, voire de l'existence même de la République.

Le 8 septembre 2014 à 11:20

Claude Lelièvre : Ça va bien à l'école ?

Première partie

Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIXe et XXe siècles. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004 et « Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007. Il a accepté de répondre aux questions de ventscontraires.net. Première partie de cet entretien exclusif.   En écho au titre de notre dossier mensuel, diriez-vous que « ça va bien à l'Ecole » ? Si l'« Ecole allait bien » il ne serait pas question de la « refonder », comme il a été clairement indiqué dans la loi d'orientation et de programmation qui a été votée le 8 juillet 2013, une loi au titre significatif : «  pour la refondation de l'école de la République ». Il s'agit de refonder l'Ecole à partir des ses « fondations », à savoir d'abord l'école primaire (avec sa maternelle) puis ensuite le collège dans le cadre d'une école obligatoire effectivement pour tous ; et non plus en partant du ''haut'' (des enseignements supérieurs et des lycées comme on l'a fait depuis des décennies). En 1989, les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet ont contribué à soulever une question fondamentale lors de la parution de leur livre « Le niveau monte », en rendant compte de l’étude des résultats séculaires des conscrits lors des tests administrés au moment de leur incorporation à l’armée. Les deux sociologues montraient que le niveau des résultats à ces tests avait effectivement monté, et nettement, pour la proportion des 30% qui les réussissaient déjà le mieux. Un peu pour les autres ; sauf pour les 20% qui les réussissaient le plus mal, dont les résultats, au contraire, avaient baissé. Comme le soulignent alors eux-mêmes Baudelot et Establet, « il reste encore aujourd’hui une quantité substantielle de jeunes qui sortent de l’école sans maîtriser les éléments fondamentaux d’un savoir minimum. L’élévation générale du niveau n’a exercé sur le leur aucun effet d’entraînement. Il n’y a aucune raison que la situation s’améliore tant qu’on comptera sur la hausse du plafond pour relever le plancher ». C’était il y a un quart de siècle. Et cela n’a guère bougé depuis dans les faits.   On entend régulièrement parler d'une baisse du niveau des élèves. S 'agit-il selon vous d'un fantasme ? Le titre (quelque peu provocateur) du livre publié en 1989 par les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet peut être pris pour une première réponse : « Le niveau monte. Réfutation d'une vielle idée concernant la prétendue décadence de nos écoles ». Et on peut livrer à titre d'exemple un florilège de ces affirmations péremptoires qui se focalisent le plus souvent sur le niveau en orthographe ou au baccalauréat, et qui viennent de loin dans le passé... « Les fautes d'orthographe, l'ignorance des plus simples éléments de la langue française laissent trop voir qu'un grand nombre se présente à ces épreuves du baccalauréat comme à un jeu de hasard où c'est la fortune qui doit tout faire » ( Le Clerc, doyen de la Sorbonne, 1879). « Nous voudrions simplement rappeler aux candidats que la faculté désirerait ne plus avoir à corriger des fautes d'orthographe aussi nombreuses que stupéfiantes. Elle désire aussi que les aspirants au baccalauréat ne fassent pas prononcer par Bossuet ses oraisons funèbres à la cour de Henri IV, ni prêcher la première croisade par Claude Bernard » (Gaffarel, doyen de la faculté des lettres de Clermont,1881). « L'orthographe des étudiants en lettres est devenue si défectueuse que la Sorbonne s'est vue réduite à demander la création d'une nouvelle maîtrise de conférences, dont le titulaire aurait pour principale occupation de corriger les devoirs de français des étudiants de la faculté de lettres » (Albert Duruy, « L'Instruction publique et la démocratie », 1886). « La participation aux épreuves d'un trop grand nombre de candidats médiocres a pour résultat inévitable d'abaisser le niveau de l'examen » ( Jean-Baptiste Piobetta, « Examens et concours », 1943). « La décadence est réelle, elle n'est pas une chimère : il est banal de trouver vingt fautes d'orthographe dans une même dissertation littéraire des classes terminales. Le désarroi de l'école ne date réellement que de la IV° République » ( Noël Deska, « Un gâchis qui défie les réformes : l'enseignement secondaire », 1956). En réalité, la question du « niveau » se révèle fort complexe dès lors que l'on tente de soumettre ses opinions à l'examen empirique. Quand on parle de baisse ou d'élévation du niveau, de quoi (et de qui) parle-t-on exactement ? Un seul exemple (et pris dans une seule matière, mais celle qui fait partie des ''passions françaises'') : le « niveau » en orthographe. On a fait faire en 1987 à des élèves de la même tranche d'âge la dictée qui avait été systématiquement ''administrée'' par l'Inspecteur général Beuvain lors de ses visites dans les écoles communales en 1877. En 1877, deux fois plus d'élèves qu'en 1987 ne faisaient pratiquement pas de fautes pour cette dictée : 14% conte 7% . Mais il y avait aussi deux fois plus d'élèves faisant énormément de fautes (20% en 1877 contre 11% en 1987). Par ailleurs, les élèves de 1877 et ceux de 1987 n'ont pas fait les mêmes types de fautes. Les fautes de lexique (orthographe des mots) ont été proportionnellement plus fréquentes chez les élèves de 1987, alors que les fautes de langue (mauvaise compréhension ou mauvaise coupure des mots, mots autres que le mot exact) ont été plus fréquentes un siècle auparavant. De façon plus générale, les tentatives de comparaisons dans le temps montrent que les résultats sont assez souvent contrastés selon les domaines scolaires, voire les différents aspects de chaque domaine. Sans compter qu'entre-temps, les domaines valorisés par l'école peuvent avoir changé ou leur hiérarchie avoir été modifiée. « Le niveau » baisse-t-il ou s'élève-t-il ? Il est plus que douteux qu'il puisse y avoir jamais une seule réponse (empiriquement fondée) à cette question ( bien trop ''globale'' et indifférenciée).   Que penser des résultats des derniers rapports du Programme international pour le suivi des acquis des élèves ? On s'en souvient sans doute, les résultats des élèves français aux tests PISA 2009 avaient été globalement très moyens ( la moyenne étant par définition 500 ) dans les trois domaines étudiés : 496 points en compréhension de l'écrit ( contre 493 pour la moyenne des pays de l'OCDE ), 498 en culture scientifique ( contre 501 ), 497 en mathématiques ( contre 496 ). Et cela n'a pas changé pour PISA 2012 ( à quelques points près - en plus ou en moins selon les domaines - non significatifs statistiquement). Cette situation ''moyenne'' n'est pas glorieuse, mais elle n'est pas non plus ''sur le déclin'' ou encore moins ''catastrophique'', contrairement à ce que l'on entend parfois. Mais par ailleurs les résultats des élèves français sont nettement plus dispersés et inégaux en France que dans la moyenne de l'OCDE (et même, à certains égards, encore plus inégaux que dans les enquêtes PISA précédentes). Ces inégalités persistantes (voire aggravées) interpellent. Dans l'enquête PISA de 2006 la France se trouvait déjà, pour les trois domaines étudiés, parmi les deux pays où l'écart était le plus grand entre les élèves dont le statut économique, social et culturel des parents est le plus élevé (le quart le plus favorisé) et ceux dont le statut économique, social et culturel est faible (le quart le moins favorisé). Les écarts allaient de 63 points pour la Finlande à 122 pour la France (bonne dernière) pour ce qui concerne la culture scientifique. Ils allaient de 55 points pour l'Islande à 112 pour la France (avant dernière, devant le Luxembourg) pour ce qui a trait à la compréhension de l'écrit. Ils allaient enfin de 62 points pour l'Islande à 115 pour la France (avant-dernière, devant la Hongrie) en mathématiques. Une belle constance dans les écarts et les places, qui ne peut certainement pas être complètement due aux hasards (ou aux ‘'biais'' des tests). Et cela n'a pas changé non plus, pour l'essentiel, avec PISA 2012. Comment échapper à cette sorte de schizophrénie qui fait que la France est l'un des rares pays qui proclame que l'Ecole a un rôle à jouer dans la réduction des inégalités, alors même qu'il apparaît qu'elle est l'un des pays où il y a les plus fortes inégalités scolaires, et de plus en plus ? Cela vient de loin et l'on ne pourra pas faire l'économie d'une profonde interrogation à propos de nos représentations dominantes et de nos fonctionnements réels. Dans leur livre paru en 2009 et qui était déjà un cri d'alarme ( « L'élitisme républicain. L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales »),les sociologues Baudelot et Establet concluaient : « Les évaluations de PISA appellent un débat public, comme elles en suscitent dans beaucoup de pays ». Mais, en 2013, on a encore été loin du compte en France si l'on veut vraiment relever le défi, sortir résolument du cercle vicieux et « refonder l'Ecole ».   (A suivre)

Le 4 septembre 2014 à 15:27

Philippe Meirieu : "Ça va bien à l'école ?"

Première partie

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Première partie de cette instructive plongée au coeur de l'école.   En écho au titre de notre dossier mensuel, diriez-vous que « ça va bien à l'école » en France aujourd’hui ? Si l’on en croit tant les statistiques nationales officielles que les comparaisons internationales comme PISA (Programme international de suivi des acquisitions des élèves de 15 ans), « ça va bien – et même très bien - à l’école » pour une partie de nos élèves, environ 20% d’entre eux… Ca va bien pour les enfants plutôt « bien nés », comme on disait jadis ; ça va bien pour les enfants qui ont trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau, pour les fils et les filles de professeurs, de cadres supérieurs et de professions libérales… Ils intègrent, très tôt, des écoles maternelles et primaires plutôt tranquilles, puis se dirigent vers des collèges – publics ou privés mais bien cotés - avant d’être scolarisés dans nos meilleurs lycées… C’est que leurs parents ont développé, dès leur plus tendre enfance, des stratégies culturelles et scolaires efficaces : ils leur ont lu des livres de littérature de jeunesse, le soir, quand ils étaient petits, les ont amenés dans les musées et les théâtres subventionnés ; ils ont régulé leur consommation de télévision et de jeux vidéos ou, du moins, se sont préoccupés de ne pas les laisser trop seuls devant les écrans ; ils ont discuté avec eux, régulièrement de tout ce qui leur arrivait, en s’efforçant de les amener à « parler juste », à préciser leur pensée, à faire des phrases correctes, à raconter des histoires bien construites et à faire des démonstrations cohérentes… Et puis, ces parents ont géré au plus près la carrière scolaire de leurs enfants : ils ont rencontré régulièrement les enseignants, sollicité des aides extérieures dès que le niveau devenait préoccupant ici ou là. Enfin, ils ont choisi minutieusement les langues, filières et options de leurs enfants ; ils ont pris, parfois, quelques libertés avec la carte scolaire, afin d’être certains que leurs fils ou leurs filles seraient bien acceptés dans les « classes préparatoires aux grandes écoles » et pourraient ainsi accéder aux meilleures études et aux meilleures places ! Bien sûr, cela ne marche pas toujours systématiquement ! Fort Heureusement, d’ailleurs ! L’éducation d’un enfant n’est pas la fabrication d’un objet et il arrive que l’un d’entre eux, malgré la sollicitude dont il est entouré, rue dans les brancards et déjoue tous les pronostics. De même, quelques boursiers, à l’environnement social difficile, se hissent parfois jusqu’aux plus hautes marches et justifient ainsi « l’élitisme républicain » dont on a cru longtemps qu’il était capable de faire triompher « l’égalité des chances » contre « l’hérédité des conditions »… Mais ce ne sont là que des exceptions bien rares. D’année en année, les chiffres sont de plus en plus accablants : l’école reproduit les inégalités, elle ne comble pas la fracture sociale, mais la creuse. Alors, oui, ça va plutôt bien dans les « bonnes classes » des quartiers favorisés ; ça va très bien dans les « grandes classes » de nos lycées d’élite ; ça va vraiment très bien dans nos laboratoires de recherche scientifique dont plusieurs pays au monde se disputent les « meilleurs éléments »… Globalement, notre École va bien pour ceux qui pourraient presque réussir sans elle, ceux qu’elle accompagne dans un parcours sans heurts majeurs ni échecs particuliers, ceux qui ne s’interrogent jamais vraiment sur leur « orientation » car, ayant toujours de bons résultats, ils passent toujours « naturellement » dans la meilleure des classes supérieures… Mais, pour les autres, malheureusement, ça va moins bien : que ce soit pour les élèves « moyens », toujours à la merci d’un accident de parcours et qui grossissent, le plus souvent, le flux des filières aux débouchés incertains, ou que ce soit pour ceux qu’on nomme pudiquement les « élèves défavorisés » qui n’échapperont au décrochage que parce qu’on les « orientera » à temps vers des « filières professionnelles » dont nos décideurs ne cessent de proclamer « l’égale dignité » tout en se gardant bien d’y mettre leur propres enfants ou de s’interroger sur les statuts sociaux et les revenus financiers auxquels elles conduisent. Alors, finalement, notre École ne va pas si bien que cela. Nous avons démocratisé l’accès à notre institution scolaire (aujourd’hui tous les élèves ont accès au collège), mais sans démocratiser la réussite dans l’institution scolaire : les « victimes » d’hier (ceux que « l’école de la bourgeoisie » laissaient délibérément à la porte) sont devenus les « coupables » d’aujourd’hui (ceux à qui l’on a donné leurs chances et que l’insuffisance de leurs efforts et l’incurie de leur parents entraineraient inéluctablement vers l’échec !)… À la juxtaposition de deux systèmes étanches qui dominaient dans les années 60-80 (le système « primaire-professionnel » et le système « secondaire-supérieur ») s’est substituée progressivement une dérive des continents scolaires, une « fragmentation de l’offre », comme disent les sociologues, qui favorise plus que jamais le développement de « l’entre soi ». Notre École est ainsi devenue un archipel d’établissements multiples entre lesquels les réseaux de cooptation surdéterminent, de toute évidence, l’accompagnement exigeant du travail des élèves et l’éducation au choix ; notre École classe et enferme, assigne à résidence et définit des trajectoires qui ne se recoupent guère. Elle isole et crée des ghettos quand elle devrait réunir et permettre de construire l’avenir du commun qui nous fait tant défaut aujourd’hui. Autant dire que, même pour les élèves pour qui « ça va bien l’école », ça ne va pas si bien que ça ! Les sujets les plus « brillants » y apprennent, de fait, la suffisance, ignorant qu’ils ont tant à apprendre de ceux et celles qui n’ont pas été des enfants gâtés, ignorant qu’ils ont tant à recevoir des « manuels » et des « exclus », de ceux qui sont porteurs d’autres façons de voir et de penser le monde, de ceux qui ont à partager l’humanité avec eux… Quant aux autres, aux déshérités de toutes sortes, à mille lieues des espaces scolaires protégés, ils intègrent souvent malheureusement – en dépit du travail pédagogique exemplaire que les militants pédagogiques s’efforcent de mener avec eux – que la culture n’est pas leur affaire et que, face au monde des nantis, ils ne disposent, pour occuper leur vie, que des formes les plus élémentaires de la débrouillardise et du divertissement… Non, décidément, ça ne va pas bien à l’école. Parce qu’au vrai sens du terme, il n’y a plus une École, un lieu qui rassemble les « petits d’hommes » pour leur permettre de penser ensemble leur avenir en commun… Il n’y a plus que des écoles où chacune et chacun s’affaire pour garantir sa réussite individuelle… ou éviter d’y perdre son temps trop longtemps si l’échec est inévitablement au bout du chemin.   L'école est-elle plus que jamais un champ de bataille idéologique ? Oui. Ma conviction est que l’École, en tant qu’institution républicaine, référée à des valeurs communes, est aujourd’hui réellement menacée par une vision libérale, d’ailleurs déjà assez largement mise en œuvre. La logique de privatisation qui permet de cultiver « l’entre soi » au profit des plus favorisés est déjà là, jusque dans l’enseignement public lui-même ; la concurrence entre les établissements est devenue une banalité, quand ce n’est pas le mode de fonctionnement lui-même du système scolaire incarné par la formule du « pilotage par les résultats »… Pourtant, le système tient encore, vaille que vaille, dans une grande partie du pays, mais il faudrait peu de choses pour que tout bascule : que l’on encourage encore plus la concurrence entre les personnes et les établissements, qu’on invite les parents à la faire jouer massivement et les files d’attente vont s’allonger devant les « bonnes écoles » qui pourront, sans difficulté, choisir les « bons éléments » et devenir encore « meilleures » ! La fracture scolaire deviendra gigantesque, mais assumée par les idéologues du « que le meilleur gagne » ! Tenir, face à cela, pour une institution qui garantisse la qualité de l’éducation sur tous les territoires de la République exige un vrai choix politique et des mesures urgentes. Autant dire que rien n’est gagné dans ce domaine !   Le métier d'enseignant est-il toujours « le plus beau métier du monde » ? En quoi le regard des parents sur cette profession a-t-il changé, ces dernières années ? Sur le fond, je suis convaincu que le métier d’enseignant est un métier à la fois passionnant et essentiel ; c’est une aventure formidable que de devoir accompagner l’arrivée dans le monde des nouvelles générations ; c’est un défi extraordinaire que de ne jamais se résigner à l’échec et à l’exclusion de quiconque, de parier sur l’éducabilité de toutes et tous… Je voudrais, d’ailleurs, que, dans la formation des enseignants, cette dimension - ce « foyer mythologique » du métier, pour reprendre la belle expression de Castoriadis – soit plus présente et qu’au-delà de la maîtrise des « référentiels de compétences », de l’acquisition des connaissances disciplinaires et didactiques indispensables, on se soucie de faire vivre ce « foyer », en particulier par une réflexion plus poussée sur les enjeux philosophiques, politiques et anthropologiques du métier. L’approche par la littérature peut, d’ailleurs, être très précieuse aussi pour cela… Mais, bien sûr, les conditions d’exercice du métier ont changé : à l’École, comme en matière de justice ou de santé, les citoyens ne s’en remettent plus aveuglément à une institution et à des personnes qui seraient définitivement à l’abri de tout regard critique. Ils veulent savoir comment ils sont traités et s’ils ne sont pas victimes d’injustices. Dans le domaine scolaire, un sociologue, Robert Ballion, a pu, dès les années 1980, parler de l’émergence des « consommateurs d’école ». Et le phénomène s’amplifie aujourd’hui considérablement… tant et si bien que les enseignants ont parfois le sentiment d’exercer leur métier sous contrôle, voire d’être victimes d’intrusions inacceptables dans leur domaine de compétence. Je comprends, bien sûr, leur inquiétude : comment exercer sereinement son métier quand on a le sentiment que chacun considère que le plus important est la satisfaction de ses aspirations personnelles, même si c’est au détriment du projet collectif ? Mais cela nous renvoie précisément à notre capacité à porter un projet éducatif pour la nation et à y associer l’ensemble des citoyens. Comment peut-on reprocher aux personnes leur individualisme quand, précisément, nous n’avons rien à leur proposer qui puisse emporter leur adhésion, quand il n’y a plus de cap éducatif clair et que l’on n’est pas mobilisé ensemble sur un avenir commun ? C’est pourquoi, il ne sert à rien de stigmatiser l’individualisme des « consommateurs d’école » : il vaudrait mieux leur proposer une École dont l’ambition soit forte, à laquelle ils puissent adhérer et, même, qu’ils aient envie de contribuer à construire ensemble, avec les enseignants et les cadres éducatifs, et non contre eux !   > Deuxième partie : "Une école qui libère et qui unit"

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