Michel Serres : Chahuts et Canulars

Université du Rire de Résistance

"Voici : j’ai toujours désobéi. Pis, je n’ai jamais cessé de meconduire comme un intenable chahuteur, redouté de tous mes maîtres. Le chahut fut ma seule et réelle ambition politique. Vue sous cet angle, la politique se révèle délectable. Mais je ne fus, je l’avoue encore, qu’un petit orfèvre en chahut. J’en connus, par après, de royaux."

Durée : 01:05:36

Enregistré le 8 mars 2008 dans la salle Topor du Théâtre du Rond-Point

En partenariat avec Tilder et France Culture



"Un pays heureux n'a pas besoin d'humour." Staline

Soyez les cancres du sérieux, faites voler en éclats de rire le bon goût et sa bonne conscience, en écoutant les cours, performances et autres conférences de progesseurs agrégés d'insolence et de cocasserie.

Avec France Culture et Tilder.

 

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Le 1 avril 2010

Michel Onfray

Les grands riards

Depuis six mois Michel Onfray «décentralise» l'Université Populaire de Caen vers Paris, plus précisément au Théâtre du Rond-Point. Expérience positive, elle sera renouvelée la saison prochaine. Pour l'heure, il nous parle des philosophes qu'il préfère : ceux qui savent rire."L’histoire de la philosophie officielle aime les pisse- froids, les tièdes, les raseurs, les émétiques, les verbeux, les tristes figures, les barbants, les phraseurs. Nul besoin de donner les noms, la liste se superposerait à celle des auteurs officiels des programmes scolaires ou à celle des habituels totems universitaires. Or il existe une autre histoire de la philosophie, non officielle. Elle  n’est ni enseignée, ni éditée, ni traduite, ni diffusée, et pour cause : elle est subversive, elle défend le corps et la chair, le vin et les femmes, la vie et l’amour, la table et l’amitié, le théâtre et la poésie, le voyage et la musique, elle moque les puissants et rit des Princes, elle raille les honneurs et méprise l’argent, ces sucres d’orge des esprits bas. Dans cette liste dont l’origine remonte au VIe siècle avant l’ère courante, on ne trouve que les grands « riards » comme dit Montaigne qui en fait partie, à savoir : Démocrite et les matérialistes, Diogène et les cyniques, Aristippe et les cyrénaïques, Philodème de Gadara et les épicuriens, Carpocrate et les gnostiques, Quintin Thierry et les Frères du Libre Esprit, Montaigne donc, Cyrano et les libertins, puis une pléiade de mauvais garçons dont les derniers furent, après Nietzsche, Foucault, Deleuze et Guattari. Rire, voilà à quoi il faut philosophiquement tendre : rire des puissants et de leurs hochets, rire des politiques et des importants, rire des présidents de ceci, des roitelets de cela, rire des icônes du marché, rire du barnum télévisuel, rire des journalistes, ces demi-habiles qui jouissent d’un pouvoir sans contre-pouvoir, la définition de toute tyrannie, rire des sportifs, rire des philosophes en chambre, des penseurs en toc, rire des curés, de tous les curés, rire des dévots des religions, de toutes les religions, rire des uniformes, rire des partis, rire des uniformes, rire des écoles, rire des chapelles, rire du vulgaire de la plupart des comiques qui ne savent pas rire, rire des rubans à la boutonnière, rire des ministres, rire des professeurs qui n’aiment pas leur métier, rire, rire, rire….Et pour ce faire, philosopher en ayant présente à l’esprit l’invite rimbaldienne qui suppose « la philosophie féroce »…"Michel Onfray, philosophe, fondateur de l’Université populaire de Caen> l'Université populaire de Caen au Rond-Point

Le 21 mars 2018 à 14:09

Pierre Guillois : "Opéraporno, bien sûr il y a de l'inconscient"

Opéraporno de Pierre Guillois et Nicolas Ducloux arrive le 20 mars au Rond-Point. Comme l'écrit Jean-Michel Ribes : la comédie, en faisant la satire de la pornographie "plutôt que de la rendre plus désirable encore en l’interdisant, n’est-elle pas la meilleure façon de lui ôter son venin ? Le cinéma s’en est parfois occupé, le théâtre un tantinet, l’opéra jamais. Voilà qui est fait grâce à Pierre Guillois et à Nicolas Ducloux." – Opéra ? Pierre Guillois — Il s’agit plutôt d’un bouffe ou d’un théâtre musical, mais accoler porno et opéra est irrésistible et indique mieux l’endroit de profanation sur lequel nous prétendons nous divertir avec les chanteurs. La musique légère connaît une tradition grivoise... Nous poussons seulement le bouchon un peu plus loin, époque oblige. Sous les atours « faciles » d’une œuvre libertine se cache un défi immense : celui de conduire une pièce lyrique dans les affres du sexe le plus déviant en relevant le pari d’une comédie réussie et d’une musique capable d’émouvoir.   — Porno ? — Notre opérette (donc) est plus ordurière qu’érotique. Est-ce encore de la pornographie ? Probablement pas. Mais scandaleuse oui et sexuelle absolument : l’ordre familial est pulvérisé et son ciment moral détruit à coup de sodomie, inceste, pratiques scatologiques et autres perversions particulièrement dégoutantes. Les interprètes ne seront pas exposés tels des acteurs de film X mais devront jouer de sensualité pour incarner dans toute leur complexité ces protagonistes lubriques lâchés au cœur de situations intolérables et terrifiantes.   — Comique ? — La seule clé de notre salut est l’humour. Le rire seul nous sauvera du véritable outrage. Il ne s’agit pourtant pas de prendre tout cela à la légère. En se jouant des plus grands tabous, des peurs les mieux enfouies, l’écriture prétend faire jaillir un humour particulièrement féroce. Le rire n’en sera que plus libérateur, plus puissant, provenant du plus profond, du plus intime, du plus secret de l’être – car nous avions oublié que toutes ces choses étaient possibles et combien elles étaient interdites   En partenariat avec Théâtre-Contemporain.net qui a réalisé cet entretien

Le 10 septembre 2014 à 10:29

Philippe Meirieu : "Une école qui libère et qui unit"

Ça va bien à l'école ? #2

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Deuxième partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie Instruire ou éduquer : quelle doit être, selon vous, l’ambition de cette école ? Je ne crois pas que l’on puisse opposer ces termes ni, a fortiori, que l’on ait à choisir entre eux. D’abord, on ne peut pas instruire sans éduquer, car « instruire » suppose évidemment que l’on choisit des contenus à transmettre et des méthodes pour y parvenir. Or, aucun de ces choix n’est neutre au plan éducatif : enseigner l’éducation physique plutôt que le catéchisme, les mathématiques plutôt que le droit, Baudelaire plutôt que Sully Prudhommme, la loi de Joule plutôt que le système de Ptolémée ou la relativité générale, l’imparfait du subjonctif plutôt que le lipogramme… tout cela a un sens, dit quelque chose du type d’humain que l’on veut former et, au-delà, de la société que l’on veut promouvoir. De même, exclure ou promouvoir l’entraide entre élèves, faire répondre à des questions sur un extrait de Molière ou demander aux élèves de le mettre en scène, les faire travailler sur des manuels ou sur des écrans, faire la moyenne des différentes notes obtenues à toutes les dissertations de l’année ou faire reprendre systématiquement chacune d’entre elles pour retenir le meilleur résultat… rien de tout cela n’est équivalent du point de vue éducatif : dans tous les cas, on instruit, mais on n’éduque pas de la même manière, on ne prépare pas le même avenir individuel et collectif. C’est le philosophe Bergson, professeur « classique » s’il en est, qui expliquait que la simple manière de rendre des copies – en commençant par la meilleure ou la moins bonne, de façon aléatoire, en fonction du type de commentaires que l’on s’autorisait oralement devant toute la classe – en dit déjà beaucoup sur la façon dont on entend « éduquer » les élèves, mettre en avant des comportements et des valeurs et même, finalement, appliquer en classe la devise de la République « Liberté – Égalité – Fraternité »… Nul ne peut donc instruire en s’exonérant d’un projet éducatif et autant qu’il soit explicite plutôt qu’improvisé ou dicté par une mode passagère. De même éduquer sans instruire est un leurre : aucune éducation ne peut se faire sans l’appropriation de langages structurés, sans l’enseignement de savoirs, organisés progressivement dans des disciplines et des progressions ; aucune éducation ne peut se faire sans la médiation d’objets culturels qui en constituent le matériau de base… Il n’est, d’ailleurs, pas d’exemple d’un « petit humain » qui ait accédé au statut d’être humain sans s’être approprié un ensemble de connaissances : les « enfants sauvages » qui en ont été privé dans leur enfance n’ont jamais pu rattraper leur retard et s’intégrer véritablement dans une société… Alors que la créature monstrueuse du docteur Frankenstein - qui a bénéficié de l’instruction grâce à l’observation d’une famille où l’on accueillait une étrangère, a pu accéder aux livres et à l’interlocution d’un maître aveugle – est parvenu, lui, à accéder au statut qui lui a permis de défier son créateur. Certes, la créature du docteur Frankenstein est une fiction, mais une fiction qui en dit long sur « l’humaine condition ». Et le petit Émile de Rousseau – qui est aussi une fiction et qu’on enrôlerait volontiers au service d’une « éducation pure » - reçoit, n’en déplaise aux contempteurs de Jean-Jacques, un programme d’enseignement très précis. Instruire et éduquer sont donc les deux versants inséparables de la même réalité, deux projets qu’il nous faut penser ensemble et articuler étroitement. Au risque – particulièrement grave aujourd’hui à mes yeux - de rabattre l’École sur une inculcation superficielle et de laisser l’éducation des enfants aux mains des « joueurs de flûte » de toutes sortes.   La mission de l’École ne serait-elle pas, alors, tout simplement, de « transmettre » les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun ? Sans aucun doute. Mais « transmettre les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun » est tout sauf évident. La transmission entre les générations, c’est l’acte fondateur par lequel l’éducation garantit ce qu’Hannah Arendt nommait « la continuité du monde ». Les nouvelles générations ne peuvent pas réinventer le monde et chaque humain est, comme le disait aussi Hannah Arendt, un « obligé du monde » : il existe toujours un monde qui est déjà là et qui lui permet de se construire à travers des rituels, des langages, des connaissances déjà élaborées, toute une culture qui permet aux humains de se parler et d’habiter ensemble l’univers. Et c’est précisément la transmission de tout cela qui garantit à la fois, selon Hannah Arendt, la continuité du monde et la possibilité de le renouveler… Transmettre est donc un impératif et ne pas transmettre est une démission : l’enfant qui vient au monde y arrive toujours infiniment démuni parce que consubstantiellement inachevé. Contrairement aux animaux, ses savoirs et savoir-faire sont extrêmement réduits et la part d’indétermination qu’il porte est immense : nul n’a jamais vu une abeille démocrate, l’abeille est génétiquement royaliste ! Mais, aucun humain, en revanche, ne porte ses opinions politiques et son projet d’organisation sociale dans ses gênes… C’est pourquoi Kant explique que l’homme est le seul être vivant qui a besoin d’être éduqué. La transmission est le corollaire de « l’humaine condition », c’est aussi ce qui permet à l’humain de sortir de la répétition et d’entrer dans l’histoire grâce à l’invention dont il devient ainsi capable. Mais la transmission, quand elle s’impose brutalement, quand, au nom de son impérieuse nécessité, elle s’effectue au forceps, devient inculcation : elle est alors inévitablement menacée d’indifférence ou de rejet. Pour l’enfant ou l’adolescent, ce qu’on lui transmet ainsi, ce sont les savoirs et les valeurs de « la tribu d’en face », sans autre légitimité que celle du pouvoir que les adultes ont sur lui. La tentation est forte, alors, de les récuser, de camper dans une opposition systématique ou de ne les adopter que superficiellement, pour « avoir la paix », en jouant, par ailleurs, la facilité ou en se soumettant au plus séducteur de ses pairs ou au plus habile des « marchands du temple »… Car, en réalité, on ne transmet rien vraiment sans que celui à qui l’on s’adresse ne s’implique, ne s’engage lui-même dans un apprentissage dont il doit être l’acteur pour devenir progressivement auteur. Auteur de lui-même et auteur dans le monde. « Aucun apprentissage n’évite le voyage », écrit Michel Serres et « tout apprentissage nécessite, comme l’explique Vladimir Jankélévitch, le courage des commencements ». Car, apprendre, c’est toujours faire quelque chose qu’on ne sait pas faire, précisément pour savoir le faire. C’est toujours, quelque peu, une prise de risque, un saut dans l’inconnu. Avant de savoir réciter un poème devant ses camarades, on ne sait pas si l’on va y arriver. Avant de se coltiner un problème de mathématiques, on ne sait pas si l’on va en venir à bout. Avant de s’engager dans un travail écrit, on est toujours saisi de l’angoisse de ne pas y parvenir… C’est pourquoi la transmission éducative n’a rien de mécanique et la pédagogie n’est nullement une science mais plutôt, selon la belle formule de Michel de Certeau, un « art de faire » : il s’agit, pour celui qui veut transmettre, de construire des institutions, d’inventer des situations, de développer des relations qui favorisent l’engagement indispensable du sujet dans ses apprentissages. C’est là un travail qui nécessite une obstination sans faille, d’autant plus qu’on n’a jamais fini de créer les conditions qui favorisent l’engagement de celui qui apprend… tout en sachant qu’aucune condition – aussi élaborée soit-elle – n’exonèrera l’élève de sa décision et de son effort. Il y a donc dans la transmission quelque chose d’irréductible aux approches scientistes - ou même simplement « scientifiques » - des apprentissages : c’est une aventure proprement humaine où s’engrènent la conviction d’un éducateur – qui croit en l’éducabilité de chacune et de chacun – et la volonté d’un éduqué qui se met en jeu parce qu’il entrevoit, même fugitivement, le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est une affaire, à proprement parler, de « pédagogie ». Qu’est-ce que la pédagogie ? Une approche de la mystérieuse complexité du rapport de transmission entre les êtres et les générations, une approche qui se nourrit tout autant de « romans de formation » que d’expériences-limites avec les exclus de toutes sortes, de réflexion philosophique que de rencontres artistiques. Une approche développée, depuis des siècles par quelques grandes figures comme Comenius, Itard, Pestalozzi, Korczak, Makarenko, Montessori, Freinet ou Paulo Freire, tous ceux et toutes celles qui nous donnent à lire, à travers leurs œuvres, les contradictions vives de l’entreprise éducative et peuvent ainsi nourrir notre détermination à « éduquer sans inculquer », à « former sans conformer », à associer devoir de transmission et émergence de la liberté… Mais il semble bien qu’ainsi conçue, la pédagogie soit, aujourd’hui, rangée parmi les vieilleries dont nous devrions nous passer pour conduire, sous l’autorité des neurosciences et des théories du management réunies, les générations qui viennent vers la « société du contrôle » dont parlait Gilles Deleuze dès 1990, avec, en perspective, « le meilleur des mondes » ! Relisons Huxley pour mesurer les dangers qui nous menacent ainsi !   Quels fondamentaux l’École doit-elle  aujourd'hui offrir aux élèves ? A la question « Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné ? », le philosophe Olivier Reboul, mort en 1992, répondait : « Ce qui libère et ce qui unit ». Je fais volontiers mienne cette réponse. L’École doit, en effet, enseigner « ce qui libère » du narcissisme enfantin et du fantasme de la toute-puissance : quand toute la société marchande ne propose que la rétention dans le caprice, la précipitation dans la pulsion, le triomphe de l’immédiateté, l’École doit offrir du temps pour la pensée, la réflexion, l’anticipation ; elle a pour mission d’introduire ces médiations nécessaires qui permettent à un sujet de se construire dans une temporalité maîtrisée, en faisant le détour par les savoirs qui permettent de comprendre les enjeux individuels et collectifs de nos actions. L’École nous libère ainsi de nos préjugés, de notre suffisance, de nos certitudes faciles, de nos enfermements claniques ; elle ouvre l’horizon devant nous, nous permet d’aller voir au-delà de nos cercles d’appartenance, de rencontrer d’autres manières de penser : elle nous offre ainsi les conditions d’une véritable liberté de choix. Pas une « liberté du vide », mais une liberté informée, réflexive, distanciée. J’allais dire « une liberté citoyenne », si ce dernier adjectif n’était pas aujourd’hui si galvaudé. Mais l’École doit aussi enseigner « ce qui unit » et c’est là, à proprement parler, où se conjuguent sa fonction culturelle avec sa fonction sociale et politique. D’abord, dans la tradition laïque, l’enseignement a pour mission d’aider chacune et chacun à désintriquer le « croire » et le « savoir ». Non pour discréditer le « croire » - les laïques n’ont presque jamais imaginé, d’ailleurs, qu’on puisse se passer du « croire » -, mais parce que le « croire » relève de la sphère privée alors que le « savoir » est ce qui est vrai pour tous, quelles que soient nos croyances par ailleurs. Certes, cette désintrication n’est jamais totalement aboutie – il restera toujours probablement un peu de « croire » dans tous les savoirs comme on trouvera toujours quelques bribes de « savoir » dans toute croyance -, mais l’École, la classe, la situation pédagogique doivent être portées par l’exigence de vérité ; c’est cette exigence – qui s’exprime à travers la méthode expérimentale ou documentaire, la démonstration et la recherche de cohérence - qui en font une institution publique, une institution « qui unit », non pas « en plus » des enseignements qu’elle dispense mais bien « par » les enseignements qu’elle dispense… Et puis, symétriquement, l’École doit, par la culture qu’elle transmet, permettre aux élèves qui la fréquentent de se découvrir parties prenantes de l’humaine condition, à travers leurs histoires personnelles et sociales, leurs croyances et leurs émotions. L’éducation artistique et culturelle a, à cet égard, un rôle absolument essentiel : non parce qu’elle fournirait des réponses dogmatiques qui s’imposeraient à tous, mais parce qu’elle permet de faire vivre et de partager les questions fondatrices qui nous réunissent au-delà de nos différences : à travers la rencontre des œuvres culturelles comme grâce au travail de création que l’on peut faire dans ce domaine, les élèves peuvent, en effet, se découvrir animés par les mêmes interrogations sur l’amour et la mort, la solitude et la violence, le pouvoir des hommes et l’avenir de notre univers. Pourquoi faut-il continuer à raconter Le petit Poucet aux enfants d’aujourd’hui, sous une forme ou sous une autre ? Parce que tout enfant a peur d’être abandonné par ses parents et qu’en lui offrant un récit littéraire, on lui permet de se reconnaître en lui, d’être relié aux autres grâce à lui, de mettre des mots sur ce qui l’habite… et tout cela sans le violer dans son intimité. Pourquoi faut-il lui raconter l’histoire de l’ogre ? Parce que, comme tout humain, il est hanté par une question sans réponse : peut-on aimer quelqu’un sans le dévorer ou l’étouffer ? Ou encore : peut-on être aimé de quelqu’un sans être mangé par lui ? Et il faut aider l’enfant comme l’adolescent à mettre des images et des mots sur ces questions. Il faut lui permettre d’entrer dans le symbolique pour pouvoir se dégager du chaos intérieur qui peut, sinon, devenir mortifère pour lui comme pour ses proches… Alors, s’il fallait résumer « les fondamentaux » de l’École aujourd’hui, je dirai : la construction exigeante de la pensée contre toutes les formes du « capitalisme pulsionnel », si bien décrit par Bernard Stiegler, et la construction minutieuse de ce qui unit les humains entre eux, aussi bien dans les savoirs positifs que dans les interrogations anthropologiques dont ils sont porteurs. C’est à partir de cela, je crois, qu’il faudrait penser les programmes scolaires. > Troisième partie

Le 8 septembre 2014 à 11:20

Claude Lelièvre : Ça va bien à l'école ?

Première partie

Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIXe et XXe siècles. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004 et « Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007. Il a accepté de répondre aux questions de ventscontraires.net. Première partie de cet entretien exclusif.   En écho au titre de notre dossier mensuel, diriez-vous que « ça va bien à l'Ecole » ? Si l'« Ecole allait bien » il ne serait pas question de la « refonder », comme il a été clairement indiqué dans la loi d'orientation et de programmation qui a été votée le 8 juillet 2013, une loi au titre significatif : «  pour la refondation de l'école de la République ». Il s'agit de refonder l'Ecole à partir des ses « fondations », à savoir d'abord l'école primaire (avec sa maternelle) puis ensuite le collège dans le cadre d'une école obligatoire effectivement pour tous ; et non plus en partant du ''haut'' (des enseignements supérieurs et des lycées comme on l'a fait depuis des décennies). En 1989, les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet ont contribué à soulever une question fondamentale lors de la parution de leur livre « Le niveau monte », en rendant compte de l’étude des résultats séculaires des conscrits lors des tests administrés au moment de leur incorporation à l’armée. Les deux sociologues montraient que le niveau des résultats à ces tests avait effectivement monté, et nettement, pour la proportion des 30% qui les réussissaient déjà le mieux. Un peu pour les autres ; sauf pour les 20% qui les réussissaient le plus mal, dont les résultats, au contraire, avaient baissé. Comme le soulignent alors eux-mêmes Baudelot et Establet, « il reste encore aujourd’hui une quantité substantielle de jeunes qui sortent de l’école sans maîtriser les éléments fondamentaux d’un savoir minimum. L’élévation générale du niveau n’a exercé sur le leur aucun effet d’entraînement. Il n’y a aucune raison que la situation s’améliore tant qu’on comptera sur la hausse du plafond pour relever le plancher ». C’était il y a un quart de siècle. Et cela n’a guère bougé depuis dans les faits.   On entend régulièrement parler d'une baisse du niveau des élèves. S 'agit-il selon vous d'un fantasme ? Le titre (quelque peu provocateur) du livre publié en 1989 par les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet peut être pris pour une première réponse : « Le niveau monte. Réfutation d'une vielle idée concernant la prétendue décadence de nos écoles ». Et on peut livrer à titre d'exemple un florilège de ces affirmations péremptoires qui se focalisent le plus souvent sur le niveau en orthographe ou au baccalauréat, et qui viennent de loin dans le passé... « Les fautes d'orthographe, l'ignorance des plus simples éléments de la langue française laissent trop voir qu'un grand nombre se présente à ces épreuves du baccalauréat comme à un jeu de hasard où c'est la fortune qui doit tout faire » ( Le Clerc, doyen de la Sorbonne, 1879). « Nous voudrions simplement rappeler aux candidats que la faculté désirerait ne plus avoir à corriger des fautes d'orthographe aussi nombreuses que stupéfiantes. Elle désire aussi que les aspirants au baccalauréat ne fassent pas prononcer par Bossuet ses oraisons funèbres à la cour de Henri IV, ni prêcher la première croisade par Claude Bernard » (Gaffarel, doyen de la faculté des lettres de Clermont,1881). « L'orthographe des étudiants en lettres est devenue si défectueuse que la Sorbonne s'est vue réduite à demander la création d'une nouvelle maîtrise de conférences, dont le titulaire aurait pour principale occupation de corriger les devoirs de français des étudiants de la faculté de lettres » (Albert Duruy, « L'Instruction publique et la démocratie », 1886). « La participation aux épreuves d'un trop grand nombre de candidats médiocres a pour résultat inévitable d'abaisser le niveau de l'examen » ( Jean-Baptiste Piobetta, « Examens et concours », 1943). « La décadence est réelle, elle n'est pas une chimère : il est banal de trouver vingt fautes d'orthographe dans une même dissertation littéraire des classes terminales. Le désarroi de l'école ne date réellement que de la IV° République » ( Noël Deska, « Un gâchis qui défie les réformes : l'enseignement secondaire », 1956). En réalité, la question du « niveau » se révèle fort complexe dès lors que l'on tente de soumettre ses opinions à l'examen empirique. Quand on parle de baisse ou d'élévation du niveau, de quoi (et de qui) parle-t-on exactement ? Un seul exemple (et pris dans une seule matière, mais celle qui fait partie des ''passions françaises'') : le « niveau » en orthographe. On a fait faire en 1987 à des élèves de la même tranche d'âge la dictée qui avait été systématiquement ''administrée'' par l'Inspecteur général Beuvain lors de ses visites dans les écoles communales en 1877. En 1877, deux fois plus d'élèves qu'en 1987 ne faisaient pratiquement pas de fautes pour cette dictée : 14% conte 7% . Mais il y avait aussi deux fois plus d'élèves faisant énormément de fautes (20% en 1877 contre 11% en 1987). Par ailleurs, les élèves de 1877 et ceux de 1987 n'ont pas fait les mêmes types de fautes. Les fautes de lexique (orthographe des mots) ont été proportionnellement plus fréquentes chez les élèves de 1987, alors que les fautes de langue (mauvaise compréhension ou mauvaise coupure des mots, mots autres que le mot exact) ont été plus fréquentes un siècle auparavant. De façon plus générale, les tentatives de comparaisons dans le temps montrent que les résultats sont assez souvent contrastés selon les domaines scolaires, voire les différents aspects de chaque domaine. Sans compter qu'entre-temps, les domaines valorisés par l'école peuvent avoir changé ou leur hiérarchie avoir été modifiée. « Le niveau » baisse-t-il ou s'élève-t-il ? Il est plus que douteux qu'il puisse y avoir jamais une seule réponse (empiriquement fondée) à cette question ( bien trop ''globale'' et indifférenciée).   Que penser des résultats des derniers rapports du Programme international pour le suivi des acquis des élèves ? On s'en souvient sans doute, les résultats des élèves français aux tests PISA 2009 avaient été globalement très moyens ( la moyenne étant par définition 500 ) dans les trois domaines étudiés : 496 points en compréhension de l'écrit ( contre 493 pour la moyenne des pays de l'OCDE ), 498 en culture scientifique ( contre 501 ), 497 en mathématiques ( contre 496 ). Et cela n'a pas changé pour PISA 2012 ( à quelques points près - en plus ou en moins selon les domaines - non significatifs statistiquement). Cette situation ''moyenne'' n'est pas glorieuse, mais elle n'est pas non plus ''sur le déclin'' ou encore moins ''catastrophique'', contrairement à ce que l'on entend parfois. Mais par ailleurs les résultats des élèves français sont nettement plus dispersés et inégaux en France que dans la moyenne de l'OCDE (et même, à certains égards, encore plus inégaux que dans les enquêtes PISA précédentes). Ces inégalités persistantes (voire aggravées) interpellent. Dans l'enquête PISA de 2006 la France se trouvait déjà, pour les trois domaines étudiés, parmi les deux pays où l'écart était le plus grand entre les élèves dont le statut économique, social et culturel des parents est le plus élevé (le quart le plus favorisé) et ceux dont le statut économique, social et culturel est faible (le quart le moins favorisé). Les écarts allaient de 63 points pour la Finlande à 122 pour la France (bonne dernière) pour ce qui concerne la culture scientifique. Ils allaient de 55 points pour l'Islande à 112 pour la France (avant dernière, devant le Luxembourg) pour ce qui a trait à la compréhension de l'écrit. Ils allaient enfin de 62 points pour l'Islande à 115 pour la France (avant-dernière, devant la Hongrie) en mathématiques. Une belle constance dans les écarts et les places, qui ne peut certainement pas être complètement due aux hasards (ou aux ‘'biais'' des tests). Et cela n'a pas changé non plus, pour l'essentiel, avec PISA 2012. Comment échapper à cette sorte de schizophrénie qui fait que la France est l'un des rares pays qui proclame que l'Ecole a un rôle à jouer dans la réduction des inégalités, alors même qu'il apparaît qu'elle est l'un des pays où il y a les plus fortes inégalités scolaires, et de plus en plus ? Cela vient de loin et l'on ne pourra pas faire l'économie d'une profonde interrogation à propos de nos représentations dominantes et de nos fonctionnements réels. Dans leur livre paru en 2009 et qui était déjà un cri d'alarme ( « L'élitisme républicain. L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales »),les sociologues Baudelot et Establet concluaient : « Les évaluations de PISA appellent un débat public, comme elles en suscitent dans beaucoup de pays ». Mais, en 2013, on a encore été loin du compte en France si l'on veut vraiment relever le défi, sortir résolument du cercle vicieux et « refonder l'Ecole ».   (A suivre)

Le 31 mars 2015 à 04:40

Jérôme Rouger : "Je crois que l'humanité fait sa crise d'adolescence"

En spécialiste des allocutions détournées, Jérôme Rouger vient le 3 avril au Rond-Point défendre les droits de la poule et les conditions de vie de l’œuf en venant poser la question : mais pourquoi donc les poules préfèrent-elles être élevées en batterie et ressentent-elles le besoin de se coller les unes aux autres, dans des conditions qui paraissent pourtant peu enviables ? Ventscontraires – On dit souvent que chaque époque a ses usages propres de la langue. Comment caractérisez-vous notre rapport à la langue aujourd’hui ?Jérôme Rouger – Et bien je dois dire que je m’estime parfaitement incompétent pour répondre à cette question. Et comme je pense régulièrement : si à chaque fois que quelqu’un d’incompétent qui a quelque chose de pas intéressant à dire quand on l’interroge sur un sujet, s’abstenait, la langue, la littérature et l’humanité ne s’en porteraient pas plus mal, aussi vous me permettrez donc de passer directement à la seconde question. – Selon-vous qu'est-ce qui menace la langue et qu'est-ce qui la « sauve » ?– Mes grands-parents parlaient le patois là où ils vivaient, dans le nord des Deux-Sèvres. J'ai encore un oncle qui parle ce parlhange dans la vie de tous les jours. Mais au cours de mon existence, cette façon de parler aura disparu, du moins dans son usage par des gens au quotidien. Mes oreilles auront entendu une langue faire silence définitivement.Ma mère me racontait que quand elle était enfant, elle parlait ce patois à l’école, et on se moquait d’elle, alors elle a appris à parler toujours en français. Si je me réfère à cet exemple, qu’on considère ou pas que ce parlhange est une langue n’a à mon avis par d’importance, ce qui l’a menacée et tuée, c’est le fait d’être parlée uniquement par des « dominés », des gens qui n’avaient pas assez d’outils pour la défendre. Et on a donc réussi, par désir d’uniformisation, pour renforcer l’adhésion à la communauté nationale, non seulement à retirer aux gens toute fierté de la parler, mais même à leur en faire éprouver un sentiment de honte.A l’inverse, ce qui sauve une langue, ou la conserve, c’est qu’elle soit pratiquée, enseignée, c’est surtout qu’elle fasse communauté, qu’elle soit un objet de fierté pour ceux qui la parlent, voire un moyen de défendre la communauté, et qu’elle soit parlée par tous les corps, sans distinction sociale, de cette communauté.Même s’il y a certainement des « langues de résistance », il me semble que leur pérennité passe par là. – Et votre propre langue, qu'avez-vous à en dire ?– En prolongement de ce que je viens de répondre à la question précédente, je dirai que ma langue est une langue qui parle de la domination et de la manipulation. Elle le fait de façon j’espère astucieuse, c'est-à-dire sans dire son nom, en cachette. C’est pour cela que j’en ai déjà trop dit et que je n’en dirai pas plus sur cet aspect.C’est aussi une langue du rire, et ce n’est pas ici que je vais faire la leçon sur la puissance du rire. C’est d’ailleurs bien pour cela qu’il est si souvent dénigré. Mon rire à moi joue plutôt avec la syntaxe, le rythme et le sens, qu’avec les jeux de mots. J’aime aussi le rire pour son aspect fédérateur, il ne laisse pas grand monde de côté.C'est souvent aussi une langue de l'oralité, écrite pour que ça coule, pour que ça donne comme l'impression de ne pas avoir été écrit. – Quel événement et/ou quelles rencontres ont façonné votre langue et qu'est-ce qui la nourrit au quotidien ?– Dans ma famille maternelle, il y a beaucoup de légèreté, ce qui pourrait s’apparenter à une espèce de sagesse populaire. Mon grand-père et ses enfants, particulièrement mon plus jeune oncle, font énormément de blagues aux autres dans la vie quotidienne, ils sont fantaisistes, et très certainement cela m’a marqué.J’ai aussi toujours été attiré par les gens décalés, les fous, je crois parce qu’ils nous interpellent sur notre propre condition et sur la relativité de toute chose... J’aime les gens qui ne font pas comme les autres, qui ne sont pas lisses, qui ne mettent pas leurs qualités au service de la domination de l’homme par l’homme ou d’une vie toute tracée.Ce qui nourrit ma langue au quotidien, c’est toute cette histoire et l’observation de l’autre. Je prends grand plaisir à observer comment les gens d’un même milieu épousent les mêmes codes, se copient, s'imitent, bref, s’envoient des signes de reconnaissance, parfois jusqu’à la parodie d’eux-mêmes.La langue de la Culture par exemple, c’est quelque chose.C’est certainement pour cela que je m’intéresse aussi beaucoup à l’observation des différentes rhétoriques : celle de l'élu, celle du prof, celle du lobbyiste, celle du militant, celle du directeur de théâtre… Je m’intéresse à observer comment les gens parlent et comment cela indique ou pas leur place dans la société, ou la conditionne. Parce que si j’entends aussi par langue, une façon de l’utiliser, elle traduit une appartenance à un corps social, à des repères… bien observée, elle dit non seulement l’appartenance sociale de quelqu’un mais traduit aussi comment cette personne en est plus ou moins détachée.Après il y a toutes les "rencontres" avec l’art sous toutes ses formes : les lectures, les spectacles… et tous les gens que j’ai rencontrés en exerçant ce métier.Même si je crois que ça ne se voit pas du tout dans ce que je vais faire chez vous, j’ai été marqué par la rencontre avec la poésie (de Rimbaud à René Char). Tous ces textes qui vont vous chercher et vous trouver immédiatement, dans ce que vous considérez comme la partie la plus noble de votre être, qui raisonnent en vous, et sans que vous ne sachiez expliquer précisément pourquoi, sans que vous ne puissiez donner un sens précis à ce que vous lisez. « Nous ne pouvons comprendre toute la vérité : mais nous pouvons parfois comme la saisir sans la prendre, tendre nos mains mentales » dit si joliment Valère Novarina. C’est pour cela qu’il n’y a aucune vérité définitive dans ce que j’écris. Le théâtre ne trouve pas de réponses, il cherche des nouvelles questions, ou de nouvelles façons de se les poser.Autrement, ces dernières années, comme le milieu des arts de la parole a souhaité se développer au-delà du seul conte, j’ai souvent été invité dans des manifestations qui entendent « arts de la parole » au sens très large, et j’ai ainsi rencontré beaucoup de conteurs.J’ai ainsi pu prendre conscience que je ne me sentais pas du tout conteur. Je compte beaucoup d’amis conteurs, mais je dois dire que le conte et la diction du conteur m’ennuient souvent. C’est certainement pendant certains spectacles de conte que je me suis le plus ennuyé (et pourtant j’ai assisté à beaucoup de concerts de jazz expérimental !) Mais cela m’a aussi permis de comprendre ma différence, et peut-être ainsi de pouvoir la désigner.Je suis beaucoup plus marqué par le phrasé de gens comme Jacques Bonnaffé, Laurence Vielle, Bernard Lubat, Bernard Combi… des phrasés du rythme, de la syntaxe, de Jean-Quentin Châtelain, ou encore de Dominique Pinon dans « Pour Louis de Funès » de Novarina (mis en scène par Renaud Cojo).Et puis il y a aussi tous ces gens qui me font beaucoup rire, dans des genres très différents : Fred Toush, Albert Meslay, le Théâtre Group’, Nicolas Jules, même si c’est un chanteur la liste est longue. – Nous vous avons proposé de venir au Rond-Point "rattraper la langue" avec votre performance : "Pourquoi les poules préfèrent-elles être élevées en batterie"? Est-ce à dire que notre part grégaire nous condamne au gloussement vain et à l'impuissance ?– Certes, si l’on se fait encore des illusions sur l’émancipation de la poule et le grand soir des gallinacées, il y a des raisons de désespérer. Mais aucun gloussement n’est vain, sauf si l’on pense sauver l’humanité avec un petit gloussement. C’est l’histoire du colibri de Pierre Rabhi. Car un peu partout naissent des initiatives passionnantes, des gens se fédèrent pour fonctionner autrement, en dehors des circuits traditionnels, inventent d’autres façon de vivre ensemble, de subvenir à leurs besoins,…Je crois que l’humanité fait sa crise d’adolescence. Elle a besoin d’expérimenter, de se faire mal, peut-être même très mal, elle a besoin de chercher ses limites.Mais je pense qu’elle s’en remettra. Et notamment grâce à tous ces gloussements qui ne sont pas vains.Il y a certes mille raisons de penser comme Einstein « deux choses sont infinies : l'Univers et la bêtise humaine. Mais, en ce qui concerne l'Univers, je n'en ai pas encore acquis la certitude absolue. » Et quand on sort son nez de l’actualité quotidienne, et qu’on voit tous ces gens formidables qui nous entourent, il y a aussi mille raisons d’espérer.  

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