Question n° 10

Traque au butin : quel est le nom de l'artiste qui propose un spectacle où l'on retrouvera ces éléments sonores ?

Explorez la saison 2013/2014 et gagnez des abonnements, des places, etc.

> Escale précédente - Traque au butin / Escale n°10 - > Escale suivante
Retour à la carte interactive et au formulaire de réponse



A une situation d’urgence, il faut une « trousse de secours », des antidotes au fatalisme et au découragement, une boîte à outil pour stimuler notre capacité de rebond, regonfler le moral de ceux que la crise aura découragé.
En partenariat avec Rue89 et Cinaps.TV.

 

 

Partager ce billet :

À voir aussi

Le 16 mai 2016 à 14:59
Le 21 décembre 2015 à 11:14

Les Fêtes du crépuscule et les fêtes de l'aube

Chaque année à la fin de la saison des pluies, pendant six jours et six nuits, les Wodaabe du Niger fêtent Geerewol. C’est une exaltation de la beauté, stellaire et scintillante comme un poème de Rimbaud. Les plus beaux danseurs de la tribu, maquillés et habillés de colliers de perles et d’amulettes, debout sur la pointe des pieds, les prunelles écarquillées et souriant magnétiquement, rivalisent de grâce devant un jury composé des plus belles filles de la tribu. Leur cérémonie s’achève dans la séduction sacrée : baissant les yeux avec pudeur, les filles avancent vers les danseurs et élisent ceux qui leur plaisent pour qu’ils passent la nuit avec elles. Mais cette fête n’aurait pas le même sens si les costumes n’étaient pas faits par les danseurs eux-mêmes tout le long de l’année, y consacrant la totalité de leurs maigres possessions, travaillant leurs parures, les confectionnant avec soin avec des matériaux de fortune : des calebasses devenant des couronnes et des objets trouvés dans les décharges se transformant en joyaux. Leur maquillage : du beurre étalé longuement et minutieusement comme fond de teint ; les yeux, les lèvres et les sourcils rehaussés au charbon ; parfois même la poudre du visage est produite par des piles électriques lentement pilées. Ce n’est pas l’homme qui est beau. Ce qui est beau, c’est sa tension vers un instant de grâce qui fait de lui un être céleste. Ce n’est pas la fête qui est belle, mais l’ascèse qu’elle représente pour les hommes chez qui elle a une signification sacrée. Ce qui est beau, c’est la fête comme alchimie : Tu m’as donné de la crasse et j’en ai fait de l’or. C’est pour ça que la fête est une activité sérieuse, et que, pour les anciens, une année entière n’était pas de trop pour la préparer. Ce qui compte, c’est moins la fête en elle-même que la vie qui suivra et qu’elle aura permise. Toutes les fêtes sont des fragments retrouvés de la première religion, celle qui précéda toutes les autres, et que toutes les autres ont simultanément exprimées et trahies : Carnaval. Carnaval était la première religion, qui commença lors de la sortie de l’Age d’Or – pour rappeler aux hommes le paradis dont ils étaient issus et dont ils ne cesseraient de s’éloigner. La chute dans l’Histoire, marquée par la création des inégalités entre les hommes, et la séparation des puissances transfiguratrices, chamaniques, par lesquelles l’homme se guérissait lui-même de ses maux, n’est compensable que par les principes mêmes de l’alchimie et de la fête : faire passer la matière la plus laide dans le creuset de l’existence et la sublimer ; prendre les plus grandes détresses des hommes et les transformer en joie. Comme le poète de l’âge d’or se souvient bien : jadis, nos vies étaient des festins où s’ouvraient tous les cœurs, où tous les vins coulaient. Et les fêtes sont là pour nous rappeler notre état originel, édénique. Mais lorsque le rituel carnavalesque de la fête cesse d’être pratiqué, alors apparaît l’étoile absinthe de l’Apocalypse, le temps de la fin. Et lorsque la fête cesse d’être sacrée, alors elle se transforme en temps de destruction et de mort. Elle se transforme en carnage. Celui qui a le mieux exprimé la fête dans sa musique, c’est Prince. Sa musique, c’est la fête : jusque dans l’indiscernabilité du ridicule et du sublime, du mysticisme le plus naïf et de la sexualité la plus débridée. La musique de Prince, c’est la fête cérémonielle des hiérophantes du Christ-Dyonisos ; l’exaltation et le rehaussement de nos vies en miettes et de nos amours liquides, mais débarrassés de leurs limitations, et concentrés sur leur cœur érotico-magique. Et c’est aussi la fête en tant que prévention du règne de l’Antéchrist – prévention du règne de la rivalité entre tous les hommes et de la guerre totale. C’est enfin la fête comme talisman contre la fin des amitiés et chant de lamentation sur la désunion des êtres vécue chaque fois comme une petite apocalypse amoureuse : « Je n’ai jamais voulu te causer de chagrin ; je n’ai jamais voulu te faire souffrir ; j’ai seulement voulu te voir rire sous la pluie mauve ; je ne voulais pas être ton amoureux d’un week-end ; je voulais être une sorte d’ami ; c’est une honte que notre amitié s’achève. » Aucune amitié ne survit à un monde de rivalité sans fin. Aucun amour ne survit à un monde sans fêtes. Il y a les fêtes joyeuses et les fêtes tristes ; et la perspective n’est pas la même si l’on considère que la fête est un moment qui vient clore une période d’activité, ou si l’on considère que la fête est un moment qui vient l’ouvrir. Même un enterrement peut être éprouvé comme une aube et un départ, s’il est vécu comme un moment d’union et d’exaltation de ce qui nous est commun et non une vengeance contre ce qui nous sépare. Lorsque la fête vient achever une période de vie, généralement, les personnes qui y participent se « lâchent », au pire sens du terme : ils deviennent bêtes, moches et méchants. Tout le mécontentement jusque-là réprimé s’exprime ; toute la rage contenue se déverse comme du poison glacé. Ce qui reste d’eux est comparable aux qlippoth de la Kabbale : des zombies abandonnés à leurs passions tristes, de pâles fantômes d’eux-mêmes. Et les hommes ivres se mettent à répéter inlassablement leurs terribles malheurs et à les reprocher aux autres. Mais lorsque la fête est un moment de création, un moment d’ouverture vers une vie nouvelle, c’est l’amour qui traverse alors les corps et les cœurs. On ne pense qu’à s’embrasser : quelque chose est sur le point d’arriver ; quelque chose va commencer. Nous avons retrouvé la clé de l’ancien festin. Nous avons retrouvé pendant un moment d’une extrême brièveté les temps de l’aube qui reviendront un jour. Nous avons entendu la mélodie fragile des lendemains qui chantent. Il y a des fêtes joyeuses et des fêtes tristes, mais mêmes les fêtes tristes devraient être vécues comme des fêtes joyeuses. On ne devrait pas fêter la fin de l’année, mais le commencement de la suivante. On ne devrait pas fêter le crépuscule du jour passé, mais l’aube du jour qui vient. On ne devrait pas fêter la fin d’une aventure, mais l’inconnu qui lui succédera. Alors nos fêtes seraient toutes des baptêmes. Et tous les êtres aimés nous apparaîtraient tels que nous les avons jadis connus : des mages venus d’Orient qui se penchent au berceau de nos nouvelles naissances.   Photo : Wadaabe man dancing.Photo: TimothyAllen via humanplanet

Le 10 septembre 2014 à 10:29

Philippe Meirieu : "Une école qui libère et qui unit"

Ça va bien à l'école ? #2

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Deuxième partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie Instruire ou éduquer : quelle doit être, selon vous, l’ambition de cette école ? Je ne crois pas que l’on puisse opposer ces termes ni, a fortiori, que l’on ait à choisir entre eux. D’abord, on ne peut pas instruire sans éduquer, car « instruire » suppose évidemment que l’on choisit des contenus à transmettre et des méthodes pour y parvenir. Or, aucun de ces choix n’est neutre au plan éducatif : enseigner l’éducation physique plutôt que le catéchisme, les mathématiques plutôt que le droit, Baudelaire plutôt que Sully Prudhommme, la loi de Joule plutôt que le système de Ptolémée ou la relativité générale, l’imparfait du subjonctif plutôt que le lipogramme… tout cela a un sens, dit quelque chose du type d’humain que l’on veut former et, au-delà, de la société que l’on veut promouvoir. De même, exclure ou promouvoir l’entraide entre élèves, faire répondre à des questions sur un extrait de Molière ou demander aux élèves de le mettre en scène, les faire travailler sur des manuels ou sur des écrans, faire la moyenne des différentes notes obtenues à toutes les dissertations de l’année ou faire reprendre systématiquement chacune d’entre elles pour retenir le meilleur résultat… rien de tout cela n’est équivalent du point de vue éducatif : dans tous les cas, on instruit, mais on n’éduque pas de la même manière, on ne prépare pas le même avenir individuel et collectif. C’est le philosophe Bergson, professeur « classique » s’il en est, qui expliquait que la simple manière de rendre des copies – en commençant par la meilleure ou la moins bonne, de façon aléatoire, en fonction du type de commentaires que l’on s’autorisait oralement devant toute la classe – en dit déjà beaucoup sur la façon dont on entend « éduquer » les élèves, mettre en avant des comportements et des valeurs et même, finalement, appliquer en classe la devise de la République « Liberté – Égalité – Fraternité »… Nul ne peut donc instruire en s’exonérant d’un projet éducatif et autant qu’il soit explicite plutôt qu’improvisé ou dicté par une mode passagère. De même éduquer sans instruire est un leurre : aucune éducation ne peut se faire sans l’appropriation de langages structurés, sans l’enseignement de savoirs, organisés progressivement dans des disciplines et des progressions ; aucune éducation ne peut se faire sans la médiation d’objets culturels qui en constituent le matériau de base… Il n’est, d’ailleurs, pas d’exemple d’un « petit humain » qui ait accédé au statut d’être humain sans s’être approprié un ensemble de connaissances : les « enfants sauvages » qui en ont été privé dans leur enfance n’ont jamais pu rattraper leur retard et s’intégrer véritablement dans une société… Alors que la créature monstrueuse du docteur Frankenstein - qui a bénéficié de l’instruction grâce à l’observation d’une famille où l’on accueillait une étrangère, a pu accéder aux livres et à l’interlocution d’un maître aveugle – est parvenu, lui, à accéder au statut qui lui a permis de défier son créateur. Certes, la créature du docteur Frankenstein est une fiction, mais une fiction qui en dit long sur « l’humaine condition ». Et le petit Émile de Rousseau – qui est aussi une fiction et qu’on enrôlerait volontiers au service d’une « éducation pure » - reçoit, n’en déplaise aux contempteurs de Jean-Jacques, un programme d’enseignement très précis. Instruire et éduquer sont donc les deux versants inséparables de la même réalité, deux projets qu’il nous faut penser ensemble et articuler étroitement. Au risque – particulièrement grave aujourd’hui à mes yeux - de rabattre l’École sur une inculcation superficielle et de laisser l’éducation des enfants aux mains des « joueurs de flûte » de toutes sortes.   La mission de l’École ne serait-elle pas, alors, tout simplement, de « transmettre » les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun ? Sans aucun doute. Mais « transmettre les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun » est tout sauf évident. La transmission entre les générations, c’est l’acte fondateur par lequel l’éducation garantit ce qu’Hannah Arendt nommait « la continuité du monde ». Les nouvelles générations ne peuvent pas réinventer le monde et chaque humain est, comme le disait aussi Hannah Arendt, un « obligé du monde » : il existe toujours un monde qui est déjà là et qui lui permet de se construire à travers des rituels, des langages, des connaissances déjà élaborées, toute une culture qui permet aux humains de se parler et d’habiter ensemble l’univers. Et c’est précisément la transmission de tout cela qui garantit à la fois, selon Hannah Arendt, la continuité du monde et la possibilité de le renouveler… Transmettre est donc un impératif et ne pas transmettre est une démission : l’enfant qui vient au monde y arrive toujours infiniment démuni parce que consubstantiellement inachevé. Contrairement aux animaux, ses savoirs et savoir-faire sont extrêmement réduits et la part d’indétermination qu’il porte est immense : nul n’a jamais vu une abeille démocrate, l’abeille est génétiquement royaliste ! Mais, aucun humain, en revanche, ne porte ses opinions politiques et son projet d’organisation sociale dans ses gênes… C’est pourquoi Kant explique que l’homme est le seul être vivant qui a besoin d’être éduqué. La transmission est le corollaire de « l’humaine condition », c’est aussi ce qui permet à l’humain de sortir de la répétition et d’entrer dans l’histoire grâce à l’invention dont il devient ainsi capable. Mais la transmission, quand elle s’impose brutalement, quand, au nom de son impérieuse nécessité, elle s’effectue au forceps, devient inculcation : elle est alors inévitablement menacée d’indifférence ou de rejet. Pour l’enfant ou l’adolescent, ce qu’on lui transmet ainsi, ce sont les savoirs et les valeurs de « la tribu d’en face », sans autre légitimité que celle du pouvoir que les adultes ont sur lui. La tentation est forte, alors, de les récuser, de camper dans une opposition systématique ou de ne les adopter que superficiellement, pour « avoir la paix », en jouant, par ailleurs, la facilité ou en se soumettant au plus séducteur de ses pairs ou au plus habile des « marchands du temple »… Car, en réalité, on ne transmet rien vraiment sans que celui à qui l’on s’adresse ne s’implique, ne s’engage lui-même dans un apprentissage dont il doit être l’acteur pour devenir progressivement auteur. Auteur de lui-même et auteur dans le monde. « Aucun apprentissage n’évite le voyage », écrit Michel Serres et « tout apprentissage nécessite, comme l’explique Vladimir Jankélévitch, le courage des commencements ». Car, apprendre, c’est toujours faire quelque chose qu’on ne sait pas faire, précisément pour savoir le faire. C’est toujours, quelque peu, une prise de risque, un saut dans l’inconnu. Avant de savoir réciter un poème devant ses camarades, on ne sait pas si l’on va y arriver. Avant de se coltiner un problème de mathématiques, on ne sait pas si l’on va en venir à bout. Avant de s’engager dans un travail écrit, on est toujours saisi de l’angoisse de ne pas y parvenir… C’est pourquoi la transmission éducative n’a rien de mécanique et la pédagogie n’est nullement une science mais plutôt, selon la belle formule de Michel de Certeau, un « art de faire » : il s’agit, pour celui qui veut transmettre, de construire des institutions, d’inventer des situations, de développer des relations qui favorisent l’engagement indispensable du sujet dans ses apprentissages. C’est là un travail qui nécessite une obstination sans faille, d’autant plus qu’on n’a jamais fini de créer les conditions qui favorisent l’engagement de celui qui apprend… tout en sachant qu’aucune condition – aussi élaborée soit-elle – n’exonèrera l’élève de sa décision et de son effort. Il y a donc dans la transmission quelque chose d’irréductible aux approches scientistes - ou même simplement « scientifiques » - des apprentissages : c’est une aventure proprement humaine où s’engrènent la conviction d’un éducateur – qui croit en l’éducabilité de chacune et de chacun – et la volonté d’un éduqué qui se met en jeu parce qu’il entrevoit, même fugitivement, le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est une affaire, à proprement parler, de « pédagogie ». Qu’est-ce que la pédagogie ? Une approche de la mystérieuse complexité du rapport de transmission entre les êtres et les générations, une approche qui se nourrit tout autant de « romans de formation » que d’expériences-limites avec les exclus de toutes sortes, de réflexion philosophique que de rencontres artistiques. Une approche développée, depuis des siècles par quelques grandes figures comme Comenius, Itard, Pestalozzi, Korczak, Makarenko, Montessori, Freinet ou Paulo Freire, tous ceux et toutes celles qui nous donnent à lire, à travers leurs œuvres, les contradictions vives de l’entreprise éducative et peuvent ainsi nourrir notre détermination à « éduquer sans inculquer », à « former sans conformer », à associer devoir de transmission et émergence de la liberté… Mais il semble bien qu’ainsi conçue, la pédagogie soit, aujourd’hui, rangée parmi les vieilleries dont nous devrions nous passer pour conduire, sous l’autorité des neurosciences et des théories du management réunies, les générations qui viennent vers la « société du contrôle » dont parlait Gilles Deleuze dès 1990, avec, en perspective, « le meilleur des mondes » ! Relisons Huxley pour mesurer les dangers qui nous menacent ainsi !   Quels fondamentaux l’École doit-elle  aujourd'hui offrir aux élèves ? A la question « Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné ? », le philosophe Olivier Reboul, mort en 1992, répondait : « Ce qui libère et ce qui unit ». Je fais volontiers mienne cette réponse. L’École doit, en effet, enseigner « ce qui libère » du narcissisme enfantin et du fantasme de la toute-puissance : quand toute la société marchande ne propose que la rétention dans le caprice, la précipitation dans la pulsion, le triomphe de l’immédiateté, l’École doit offrir du temps pour la pensée, la réflexion, l’anticipation ; elle a pour mission d’introduire ces médiations nécessaires qui permettent à un sujet de se construire dans une temporalité maîtrisée, en faisant le détour par les savoirs qui permettent de comprendre les enjeux individuels et collectifs de nos actions. L’École nous libère ainsi de nos préjugés, de notre suffisance, de nos certitudes faciles, de nos enfermements claniques ; elle ouvre l’horizon devant nous, nous permet d’aller voir au-delà de nos cercles d’appartenance, de rencontrer d’autres manières de penser : elle nous offre ainsi les conditions d’une véritable liberté de choix. Pas une « liberté du vide », mais une liberté informée, réflexive, distanciée. J’allais dire « une liberté citoyenne », si ce dernier adjectif n’était pas aujourd’hui si galvaudé. Mais l’École doit aussi enseigner « ce qui unit » et c’est là, à proprement parler, où se conjuguent sa fonction culturelle avec sa fonction sociale et politique. D’abord, dans la tradition laïque, l’enseignement a pour mission d’aider chacune et chacun à désintriquer le « croire » et le « savoir ». Non pour discréditer le « croire » - les laïques n’ont presque jamais imaginé, d’ailleurs, qu’on puisse se passer du « croire » -, mais parce que le « croire » relève de la sphère privée alors que le « savoir » est ce qui est vrai pour tous, quelles que soient nos croyances par ailleurs. Certes, cette désintrication n’est jamais totalement aboutie – il restera toujours probablement un peu de « croire » dans tous les savoirs comme on trouvera toujours quelques bribes de « savoir » dans toute croyance -, mais l’École, la classe, la situation pédagogique doivent être portées par l’exigence de vérité ; c’est cette exigence – qui s’exprime à travers la méthode expérimentale ou documentaire, la démonstration et la recherche de cohérence - qui en font une institution publique, une institution « qui unit », non pas « en plus » des enseignements qu’elle dispense mais bien « par » les enseignements qu’elle dispense… Et puis, symétriquement, l’École doit, par la culture qu’elle transmet, permettre aux élèves qui la fréquentent de se découvrir parties prenantes de l’humaine condition, à travers leurs histoires personnelles et sociales, leurs croyances et leurs émotions. L’éducation artistique et culturelle a, à cet égard, un rôle absolument essentiel : non parce qu’elle fournirait des réponses dogmatiques qui s’imposeraient à tous, mais parce qu’elle permet de faire vivre et de partager les questions fondatrices qui nous réunissent au-delà de nos différences : à travers la rencontre des œuvres culturelles comme grâce au travail de création que l’on peut faire dans ce domaine, les élèves peuvent, en effet, se découvrir animés par les mêmes interrogations sur l’amour et la mort, la solitude et la violence, le pouvoir des hommes et l’avenir de notre univers. Pourquoi faut-il continuer à raconter Le petit Poucet aux enfants d’aujourd’hui, sous une forme ou sous une autre ? Parce que tout enfant a peur d’être abandonné par ses parents et qu’en lui offrant un récit littéraire, on lui permet de se reconnaître en lui, d’être relié aux autres grâce à lui, de mettre des mots sur ce qui l’habite… et tout cela sans le violer dans son intimité. Pourquoi faut-il lui raconter l’histoire de l’ogre ? Parce que, comme tout humain, il est hanté par une question sans réponse : peut-on aimer quelqu’un sans le dévorer ou l’étouffer ? Ou encore : peut-on être aimé de quelqu’un sans être mangé par lui ? Et il faut aider l’enfant comme l’adolescent à mettre des images et des mots sur ces questions. Il faut lui permettre d’entrer dans le symbolique pour pouvoir se dégager du chaos intérieur qui peut, sinon, devenir mortifère pour lui comme pour ses proches… Alors, s’il fallait résumer « les fondamentaux » de l’École aujourd’hui, je dirai : la construction exigeante de la pensée contre toutes les formes du « capitalisme pulsionnel », si bien décrit par Bernard Stiegler, et la construction minutieuse de ce qui unit les humains entre eux, aussi bien dans les savoirs positifs que dans les interrogations anthropologiques dont ils sont porteurs. C’est à partir de cela, je crois, qu’il faudrait penser les programmes scolaires. > Troisième partie

Le 30 mars 2013 à 09:31

Yves Pagès, François Wastiaux : Pouvoir-Point #3

> Premier épisode           > Episode suivant Dans ce nouvel extrait de leur conférence-performance "Pouvoir-Point", l'écrivain-éditeur Yves Pagès et le metteur en scène François Wastiaux poursuivent leur plongée au coeur de la restructuration du groupe éditorial Librenvi, une entreprise fictive mais dont la novlangue manageriale poussée à l'absurde devient comique – et ça fait du bien. A la tribune, Jean-Michel Michel, saisissant chef d'orchestre d'un récital PowerPoint plus vrai que nature et finalement terrifiant. "Un certain Jean-Michel Michel, leader d’un groupe éditorial ayant récemment pris de l’ampleur (Librenvi International Editing) réunit ses proches collaborateurs et cadres supérieurs pour fêter les dernières mutations en cours. Lors de cet exposé, il développe ses thèmes favoris dans le domaine « managemental », à l’aide de schémas et de mots-clefs projetés sur écran. Son discours, hanté par les barbarismes de l’ère du temps, mais sans jamais tomber de la caricature, finira par se déliter de lui-même, puis par mordre la poussière, entre trou de mémoire et délire pseudo-théorique touchant au « fractal », à la « pixellisation du désir » et à l’horizon hyper-contextuel de l’industrie du support papier. En guise de catastrophe finale, l’orateur en voie de décomposition n’aura plus qu’à laisser chanter en lui cette étrange prière d’insérer : « Ô Lord, won’t you give me a Mercedes Benz ?! ». " Enregistré le 30 novembre 2012 dans la salle Topor du Théâtre du Rond-Point Avec le soutien de voQue & Cie En partenariat avec Cinaps TV et Rue 89   Vous pouvez également retrouver le podcast audio complet de cette conférence-performance.  

Tous nos invités
Tous les dossiers

derniers podcasts

je m'abonne :   
Eric Vuillard en conversation avec Pierre Assouline
Live • 13/02/2018
Tobie Nathan : Le Parlement des dieux
Live • 13/02/2018
Sophie Wahnich : La démocratie prise en étau
Live • 13/02/2018
Aude Lancelin : "Bienvenue dans le monde libre"
Live • 12/02/2018
Paul Auster : rencontre avec François Busnel
Live • 16/01/2018
Tous les podcasts

ventscontraires sur Youtube

Découvrez la chaîne
La revue en ligne du Rond-Point
Auteurs maison   Vedettes etc.   Confs & Perfs   Archives   Tous les chroniqueurs
Les vidéos   Les sons   Les images   Les textes  Nous contacter   Presse
ventscontraires.net, revue en ligne, vous est proposée par le Théâtre du Rond-Point.
Site administré par
© 2014 - CC.Communication