Myriam Revault-d'Allonnes : La crise sans fin #2


La modernité est un concept de crise

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> Premier épisode

On ne parle plus aujourd’hui d’une crise succédant à d’autres crises, mais de « la crise », et qui plus est d’une crise globale qui touche aussi bien la finance que l’éducation, la culture, le couple ou l’environnement. Pour la philosophe Myriam Revault-d’Allonnes, ce constat témoigne d’un véritable renversement : si à l’origine la krisis désignait le moment décisif qui, dans l’évolution d’un processus incertain, permettait d’énoncer un diagnostic et donc une sortie de crise, tout se passe comme si la crise était devenue permanente. Nous n’en voyons pas l’issue : elle est la trame même de notre existence.

Enregistré le 12 avril 2013 dans la salle Topor du Théâtre du Rond-Point

En partenariat avec Cinaps TV et Rue 89

 
Vous pouvez également retrouver le podcast audio complet de cette conférence-performance.

A une situation d’urgence, il faut une « trousse de secours », des antidotes au fatalisme et au découragement, une boîte à outil pour stimuler notre capacité de rebond, regonfler le moral de ceux que la crise aura découragé.
En partenariat avec Rue89 et Cinaps.TV.

 

 

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Le 1 avril 2010

La vérité sur BHL

Les grandes énigmes dévoilées

Ventscontraires.net vient de trouver par hasard entre deux sièges d’un TGV un document jauni apportant une lumière inédite sur l’affaire BHL/BOtul : le philosophe globe-trotter médiatique s’était ridiculisé en reprenant très sérieusement une citation de Jean-Baptiste Botul dans son ouvrage De la guerre en philosophie – alors qu’il était de notoriété publique que l’auteur de La Vie sexuelle d’Emmanuel Kant n’est qu’un canular inventé joyeusement par Frédéric Pagès et de ses amis. Le document : il s’agit d’un brouillon de lettre à l’écriture rageuse, où l’on a la surprise de découvrir que BHL est lui aussi un écrivain fictif ! En fait ils sont trois – ce qui expliquerait en passant la productivité du label « BHL ». Epuisé par son incessant labeur sous une mansarde du 15e et à la bibliothèque de Beaubourg, « L » (le philosophe) aurait demandé en vain à « H » (le médiatique) de l’inviter au moins une fois dans un des fameux salons parisiens qu’il fréquente assidûment. Vexé de n’avoir reçu aucune réponse de « H », il s’est tourné vers « B » (le globe-trotter au grand cœur) qui aurait accepté de le prendre avec lui pour son prochain voyage humanitaire. « H » se serait alors violemment interposé, arguant que la date de sortie de leur ouvrage De la guerre en philosophie ne pouvait être repoussée au vu du grand nombre de rendez-vous média calés. Blessé par tant de mépris, « L » griffonne d’une main tremblante : « La guerre en philosophie, vous allez l’avoir ! » Et il révèle qu’il s’est vengé en glissant une bombe à retardement dans le manuscrit du livre… la citation de Botul allait faire le tour de toutes les rédactions.

Le 2 avril 2015 à 11:26

Bernard Stiegler : "Internet c'est comme l'héro, dès qu'on y touche c'est cuit, personne n'y échappe"

Bernard Stiegler est philosophe spécialiste des mutations induites par les technologies numériques. Il est Initiateur et président du groupe de réflexion philosophique Ars Industrialis créé en 2005. Aujourd'hui, il est directeur du département du développement culturel du Centre Georges Pompidou, où il dirige l'Institut de recherche et d'innovation (IRI), créé à son initiative en avril 2006 – c'est là qu'il nous a reçus. Ventscontraires – Vous le dites et le redites : comme l'écriture, Internet est un pharmakon, à la fois remède et poison...Bernard Stiegler – Le Net nous rend plus et moins intelligents, pertinents, individués, singuliers. Il intensifie nos capacités noétiques, au sens où Aristote parlait de l'intelligence. Et en même temps il les affaiblit. En nous mettant tous en réseau il nous réticule, et par là même intensifie à un niveau foudroyant nos capacités, notre savoir mais aussi nos régressions collectives – selon un processus qui relève de la psychologie des foules. J'observe sur moi-même une formidable augmentation de mes capabilités – un terme défini par l'économiste indien Amartya Sen – mais aussi une incroyable addiction régressive. Je ne connais personne qui y échappe. C'est comme l'héro, dès qu'on y touche c'est cuit.Car c'est le marché qui commande aujourd'hui le Net. Ce qui lui arrive est exactement ce qui est arrivé à la télévision. Ça n'était pas une fatalité que la télévision produise de la trash tv. Dans le futur les gens verront notre tv et se diront que nous étions pires que les barbares, pire que la décadence romaine. Je pense que l'affaire du 7 janvier passe par là. Nous vivons une démoralisation forte, des petits enfants jusqu'aux grands-pères, tous pètent les plombs. Cette technologie réticulaire est très peu analysée. Les gens sont toujours en retard sur l'évolution du système, l'arrivée des Big Data, cette société d'hypercontrôle gouvernée par le marché. Et le marché n'a qu'un seul but, un seul : gagner de l'argent. C'est la même chose qui s'est passée en France dans les années 80 entre TF1 et M6, et que j'ai bien étudiée à l'époque. Avec la privatisation et l'arrivée des actionnaires, TF1 a été obligée de suivre les régressions de M6 et a fini par avouer que sa mission était de vendre du temps de cerveau libre à Coca Cola. Personne n'y échappe. Même si vous ne regardez jamais la télévision, "la bêtise attire la bêtise." Il est très rare que face à la bêtise on produise quelque chose d'intelligent. Mais on peut y arriver. C'est ce que prétend Nietzsche. Et d'une certaine manière le Christ. J'observe la bêtise sur moi.

Le 13 octobre 2015 à 10:00

Extrait du carnet intime de Marcel Cerdan

Mardi 12 janvier 1947 : j’ai reçu ce matin rue Gambetta à Boulogne la visite d’un drôle de type, la petite quarantaine, qui louchait et qui perdait ses cheveux. Il m’a dit : « Je suis Jean-Paul Sartre. » Je ne l’avais jamais rencontré, et je m’attendais à tout, sauf à un type comme lui.Il m’a demandé si j’étais bien Marcel Cerdan, et il a ajouté : « C’est idiot, je sais bien que c’est vous, j’ai déjà vu des photos. »Il est resté sans rien dire un moment, et il s’est repris : « Bon, je viens vous voir pour une bonne raison et j’irai droit au but. J’aimerais apprendre la boxe. J’ai une lettre d’introduction d’Albert Camus, si vous voulez.Il a commencé à fouiller dans ses poches.– Non, non, ce n’est pas la peine. Vous savez, je n’ai pas d’élèves.– Si vous voulez, en échange, je vous enseigne l’existentialisme.– C’est quoi ?– C’est un humanisme.– D’accord, j’ai fait. Tope-là.Et Jean-Paul m’a tapé dans la main. Ça a fait un petit bruit mou. Question boxe, on part de zéro.– Je suis venu avec mes gants, a ajouté Jean-Paul. Et un maillot de laine que m’a tricoté Simone. On peut commencer tout de suite. Je sais qu’Edith vous a installé une salle d’entraînement.– Vous connaissez Edith ?– Vous connaissez sa chanson Mylord ?– Non.– C’est normal, elle ne la chante pas encore. Mais croyez-le ou pas, Mylord, c’est moi.– Ah bon.– On y va ? a fait Sartre, j’ai mangé léger.– Si vous voulez. Vous êtes plutôt poids mouche, poids coq, ou poids plume ?– Je ne sais pas. C’est quoi la différence ?– poids mouche, c’est moins de 50,802 kg, poids coq, ça va jusqu’à 53,524 kg, poids plume, jusqu’à 57,153 kg, poids…– Oui, bon, d’accord, j’ai compris. Je suis poids coq. Mais si ça pouvait rester entre nous.– OK. Vous connaissez les règles de la boxe ?– A peu près : c’est un sport de combat consistant à opposer deux adversaires qui combattent à coups de poings. Le but premier de chaque participant consiste à frapper la face et le torse de Raymond Aron de manière à le mettre à terre plus de dix secondes.– Raymond Aron ? C’est qui ?– C’est sans importance. Je connais les règles, c’est ça qui compte.– D’accord. Vous avez des gants ?– Oui. J’aime bien mettre des gants. A cause des mains sales.Il a cligné de son bon œil comme si c’était une blague. J’ai hoché la tête :– Vous êtes déjà monté sur un ring ?– Non. Jamais.– Bon, allons-y alors.Quand Sartre a voulu se glisser entre les cordes, il s’est pris les pieds et il est tombé la tête la première. Il y a eu un bruit de verre brisé.– Ça va ? j’ai demandé.– Oui, mais j’ai cassé mes lunettes. On ne peut pas se battre.– C’est dommage. Mais de toute façon, on n’aurait pas pu faire de combat si vous aviez gardé vos lunettes.– Ah bon ? Je l’ignorais. J’ai une heure devant moi. J’ai rendez-vous tout à l’heure avec Julliard. Je voudrais être en forme.– Vous avez bien appris les positions et la garde ?– Oui, la garde confère autorité et non supériorité. Vous voyez. On peut y aller ?– Vous êtes sûr ?– Oui. Je n’ai pas peur de la douleur. La douleur, c’est le vide.– OK. Je vais tenter un uppercut.– Oui, je sais, j’ai relu mes notes : l’uppercut précède le direct. L’enfer, c’est les directs.– Vous êtes vraiment prêt ?– Oui.Je l’ai cru, et j’ai cogné, pas trop fort. Il n’a rien paré du tout et je l’ai envoyé droit dans le poteau de coin. Quand il s’est réveillé, il a dit :– L’uppercut est un humanisme.– Vous êtes sûr que ça va, Jean-Paul ?– Oui. La vie, c’est une panique dans un ring en feu.Il était tellement sonné qu’il ne louchait plus.– Vous ne voulez pas que j’appelle pour annuler votre rendez-vous avec Julliard ?– Non, non. J’ai un peu la nausée mais ça va. Tous les moyens sont bons quand ils sont efficaces.– Vous ne voulez pas qu’on fasse simplement de l’échauffement ?– Non, je veux qu’on se batte.– Je peux vous apprendre le crochet, alors.– Non, le crochet, je le connais déjà. J’en fais avec Simone, ça nous détend. De toute façon, je n’ai pas mes aiguilles.– Jean-Paul, le crochet, c’est aussi un coup d’attaque à la boxe.– Ah ? Alors d’accord.– Vous voulez que je vous montre celui que j’ai utilisé contre Anton Raadik en mars 46, ou plutôt celui contre Krawczyk en mai dernier ?– Euh ? Plutôt le premier.– Vous êtes prêt ?– Je suis prêt.Quand Sartre s’est réveillé, je lui ai demandé s’il ne voulait pas décommander son rendez-vous avec Julliard.– Je dois fonder Les Temps modernes, mais ça peut attendre l’année prochaine.– Je crois que ce serait mieux, vous n’êtes pas en état.– Vous avez sans doute raison.– Et l’existentialisme ? Vous pouvez m’en dire plus ?– L’homme est condamné à être libre. C’est ce qu’il y a à retenir.– C’est tout ?– C’est tout. Vous voulez que je vous répète la phrase ?– Non, non, je m’en souviendrai.Je n’ai jamais revu Jean-Paul Sartre. Je l’ai entraperçu à un concert d’Edith, quelques mois plus tard, mais il a fait semblant de ne pas me reconnaître. C’est dommage, il aurait dû persévérer. Il avait un assez bon jeu de jambes.

Le 10 septembre 2014 à 10:29

Philippe Meirieu : "Une école qui libère et qui unit"

Ça va bien à l'école ? #2

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Deuxième partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie Instruire ou éduquer : quelle doit être, selon vous, l’ambition de cette école ? Je ne crois pas que l’on puisse opposer ces termes ni, a fortiori, que l’on ait à choisir entre eux. D’abord, on ne peut pas instruire sans éduquer, car « instruire » suppose évidemment que l’on choisit des contenus à transmettre et des méthodes pour y parvenir. Or, aucun de ces choix n’est neutre au plan éducatif : enseigner l’éducation physique plutôt que le catéchisme, les mathématiques plutôt que le droit, Baudelaire plutôt que Sully Prudhommme, la loi de Joule plutôt que le système de Ptolémée ou la relativité générale, l’imparfait du subjonctif plutôt que le lipogramme… tout cela a un sens, dit quelque chose du type d’humain que l’on veut former et, au-delà, de la société que l’on veut promouvoir. De même, exclure ou promouvoir l’entraide entre élèves, faire répondre à des questions sur un extrait de Molière ou demander aux élèves de le mettre en scène, les faire travailler sur des manuels ou sur des écrans, faire la moyenne des différentes notes obtenues à toutes les dissertations de l’année ou faire reprendre systématiquement chacune d’entre elles pour retenir le meilleur résultat… rien de tout cela n’est équivalent du point de vue éducatif : dans tous les cas, on instruit, mais on n’éduque pas de la même manière, on ne prépare pas le même avenir individuel et collectif. C’est le philosophe Bergson, professeur « classique » s’il en est, qui expliquait que la simple manière de rendre des copies – en commençant par la meilleure ou la moins bonne, de façon aléatoire, en fonction du type de commentaires que l’on s’autorisait oralement devant toute la classe – en dit déjà beaucoup sur la façon dont on entend « éduquer » les élèves, mettre en avant des comportements et des valeurs et même, finalement, appliquer en classe la devise de la République « Liberté – Égalité – Fraternité »… Nul ne peut donc instruire en s’exonérant d’un projet éducatif et autant qu’il soit explicite plutôt qu’improvisé ou dicté par une mode passagère. De même éduquer sans instruire est un leurre : aucune éducation ne peut se faire sans l’appropriation de langages structurés, sans l’enseignement de savoirs, organisés progressivement dans des disciplines et des progressions ; aucune éducation ne peut se faire sans la médiation d’objets culturels qui en constituent le matériau de base… Il n’est, d’ailleurs, pas d’exemple d’un « petit humain » qui ait accédé au statut d’être humain sans s’être approprié un ensemble de connaissances : les « enfants sauvages » qui en ont été privé dans leur enfance n’ont jamais pu rattraper leur retard et s’intégrer véritablement dans une société… Alors que la créature monstrueuse du docteur Frankenstein - qui a bénéficié de l’instruction grâce à l’observation d’une famille où l’on accueillait une étrangère, a pu accéder aux livres et à l’interlocution d’un maître aveugle – est parvenu, lui, à accéder au statut qui lui a permis de défier son créateur. Certes, la créature du docteur Frankenstein est une fiction, mais une fiction qui en dit long sur « l’humaine condition ». Et le petit Émile de Rousseau – qui est aussi une fiction et qu’on enrôlerait volontiers au service d’une « éducation pure » - reçoit, n’en déplaise aux contempteurs de Jean-Jacques, un programme d’enseignement très précis. Instruire et éduquer sont donc les deux versants inséparables de la même réalité, deux projets qu’il nous faut penser ensemble et articuler étroitement. Au risque – particulièrement grave aujourd’hui à mes yeux - de rabattre l’École sur une inculcation superficielle et de laisser l’éducation des enfants aux mains des « joueurs de flûte » de toutes sortes.   La mission de l’École ne serait-elle pas, alors, tout simplement, de « transmettre » les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun ? Sans aucun doute. Mais « transmettre les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun » est tout sauf évident. La transmission entre les générations, c’est l’acte fondateur par lequel l’éducation garantit ce qu’Hannah Arendt nommait « la continuité du monde ». Les nouvelles générations ne peuvent pas réinventer le monde et chaque humain est, comme le disait aussi Hannah Arendt, un « obligé du monde » : il existe toujours un monde qui est déjà là et qui lui permet de se construire à travers des rituels, des langages, des connaissances déjà élaborées, toute une culture qui permet aux humains de se parler et d’habiter ensemble l’univers. Et c’est précisément la transmission de tout cela qui garantit à la fois, selon Hannah Arendt, la continuité du monde et la possibilité de le renouveler… Transmettre est donc un impératif et ne pas transmettre est une démission : l’enfant qui vient au monde y arrive toujours infiniment démuni parce que consubstantiellement inachevé. Contrairement aux animaux, ses savoirs et savoir-faire sont extrêmement réduits et la part d’indétermination qu’il porte est immense : nul n’a jamais vu une abeille démocrate, l’abeille est génétiquement royaliste ! Mais, aucun humain, en revanche, ne porte ses opinions politiques et son projet d’organisation sociale dans ses gênes… C’est pourquoi Kant explique que l’homme est le seul être vivant qui a besoin d’être éduqué. La transmission est le corollaire de « l’humaine condition », c’est aussi ce qui permet à l’humain de sortir de la répétition et d’entrer dans l’histoire grâce à l’invention dont il devient ainsi capable. Mais la transmission, quand elle s’impose brutalement, quand, au nom de son impérieuse nécessité, elle s’effectue au forceps, devient inculcation : elle est alors inévitablement menacée d’indifférence ou de rejet. Pour l’enfant ou l’adolescent, ce qu’on lui transmet ainsi, ce sont les savoirs et les valeurs de « la tribu d’en face », sans autre légitimité que celle du pouvoir que les adultes ont sur lui. La tentation est forte, alors, de les récuser, de camper dans une opposition systématique ou de ne les adopter que superficiellement, pour « avoir la paix », en jouant, par ailleurs, la facilité ou en se soumettant au plus séducteur de ses pairs ou au plus habile des « marchands du temple »… Car, en réalité, on ne transmet rien vraiment sans que celui à qui l’on s’adresse ne s’implique, ne s’engage lui-même dans un apprentissage dont il doit être l’acteur pour devenir progressivement auteur. Auteur de lui-même et auteur dans le monde. « Aucun apprentissage n’évite le voyage », écrit Michel Serres et « tout apprentissage nécessite, comme l’explique Vladimir Jankélévitch, le courage des commencements ». Car, apprendre, c’est toujours faire quelque chose qu’on ne sait pas faire, précisément pour savoir le faire. C’est toujours, quelque peu, une prise de risque, un saut dans l’inconnu. Avant de savoir réciter un poème devant ses camarades, on ne sait pas si l’on va y arriver. Avant de se coltiner un problème de mathématiques, on ne sait pas si l’on va en venir à bout. Avant de s’engager dans un travail écrit, on est toujours saisi de l’angoisse de ne pas y parvenir… C’est pourquoi la transmission éducative n’a rien de mécanique et la pédagogie n’est nullement une science mais plutôt, selon la belle formule de Michel de Certeau, un « art de faire » : il s’agit, pour celui qui veut transmettre, de construire des institutions, d’inventer des situations, de développer des relations qui favorisent l’engagement indispensable du sujet dans ses apprentissages. C’est là un travail qui nécessite une obstination sans faille, d’autant plus qu’on n’a jamais fini de créer les conditions qui favorisent l’engagement de celui qui apprend… tout en sachant qu’aucune condition – aussi élaborée soit-elle – n’exonèrera l’élève de sa décision et de son effort. Il y a donc dans la transmission quelque chose d’irréductible aux approches scientistes - ou même simplement « scientifiques » - des apprentissages : c’est une aventure proprement humaine où s’engrènent la conviction d’un éducateur – qui croit en l’éducabilité de chacune et de chacun – et la volonté d’un éduqué qui se met en jeu parce qu’il entrevoit, même fugitivement, le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est une affaire, à proprement parler, de « pédagogie ». Qu’est-ce que la pédagogie ? Une approche de la mystérieuse complexité du rapport de transmission entre les êtres et les générations, une approche qui se nourrit tout autant de « romans de formation » que d’expériences-limites avec les exclus de toutes sortes, de réflexion philosophique que de rencontres artistiques. Une approche développée, depuis des siècles par quelques grandes figures comme Comenius, Itard, Pestalozzi, Korczak, Makarenko, Montessori, Freinet ou Paulo Freire, tous ceux et toutes celles qui nous donnent à lire, à travers leurs œuvres, les contradictions vives de l’entreprise éducative et peuvent ainsi nourrir notre détermination à « éduquer sans inculquer », à « former sans conformer », à associer devoir de transmission et émergence de la liberté… Mais il semble bien qu’ainsi conçue, la pédagogie soit, aujourd’hui, rangée parmi les vieilleries dont nous devrions nous passer pour conduire, sous l’autorité des neurosciences et des théories du management réunies, les générations qui viennent vers la « société du contrôle » dont parlait Gilles Deleuze dès 1990, avec, en perspective, « le meilleur des mondes » ! Relisons Huxley pour mesurer les dangers qui nous menacent ainsi !   Quels fondamentaux l’École doit-elle  aujourd'hui offrir aux élèves ? A la question « Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné ? », le philosophe Olivier Reboul, mort en 1992, répondait : « Ce qui libère et ce qui unit ». Je fais volontiers mienne cette réponse. L’École doit, en effet, enseigner « ce qui libère » du narcissisme enfantin et du fantasme de la toute-puissance : quand toute la société marchande ne propose que la rétention dans le caprice, la précipitation dans la pulsion, le triomphe de l’immédiateté, l’École doit offrir du temps pour la pensée, la réflexion, l’anticipation ; elle a pour mission d’introduire ces médiations nécessaires qui permettent à un sujet de se construire dans une temporalité maîtrisée, en faisant le détour par les savoirs qui permettent de comprendre les enjeux individuels et collectifs de nos actions. L’École nous libère ainsi de nos préjugés, de notre suffisance, de nos certitudes faciles, de nos enfermements claniques ; elle ouvre l’horizon devant nous, nous permet d’aller voir au-delà de nos cercles d’appartenance, de rencontrer d’autres manières de penser : elle nous offre ainsi les conditions d’une véritable liberté de choix. Pas une « liberté du vide », mais une liberté informée, réflexive, distanciée. J’allais dire « une liberté citoyenne », si ce dernier adjectif n’était pas aujourd’hui si galvaudé. Mais l’École doit aussi enseigner « ce qui unit » et c’est là, à proprement parler, où se conjuguent sa fonction culturelle avec sa fonction sociale et politique. D’abord, dans la tradition laïque, l’enseignement a pour mission d’aider chacune et chacun à désintriquer le « croire » et le « savoir ». Non pour discréditer le « croire » - les laïques n’ont presque jamais imaginé, d’ailleurs, qu’on puisse se passer du « croire » -, mais parce que le « croire » relève de la sphère privée alors que le « savoir » est ce qui est vrai pour tous, quelles que soient nos croyances par ailleurs. Certes, cette désintrication n’est jamais totalement aboutie – il restera toujours probablement un peu de « croire » dans tous les savoirs comme on trouvera toujours quelques bribes de « savoir » dans toute croyance -, mais l’École, la classe, la situation pédagogique doivent être portées par l’exigence de vérité ; c’est cette exigence – qui s’exprime à travers la méthode expérimentale ou documentaire, la démonstration et la recherche de cohérence - qui en font une institution publique, une institution « qui unit », non pas « en plus » des enseignements qu’elle dispense mais bien « par » les enseignements qu’elle dispense… Et puis, symétriquement, l’École doit, par la culture qu’elle transmet, permettre aux élèves qui la fréquentent de se découvrir parties prenantes de l’humaine condition, à travers leurs histoires personnelles et sociales, leurs croyances et leurs émotions. L’éducation artistique et culturelle a, à cet égard, un rôle absolument essentiel : non parce qu’elle fournirait des réponses dogmatiques qui s’imposeraient à tous, mais parce qu’elle permet de faire vivre et de partager les questions fondatrices qui nous réunissent au-delà de nos différences : à travers la rencontre des œuvres culturelles comme grâce au travail de création que l’on peut faire dans ce domaine, les élèves peuvent, en effet, se découvrir animés par les mêmes interrogations sur l’amour et la mort, la solitude et la violence, le pouvoir des hommes et l’avenir de notre univers. Pourquoi faut-il continuer à raconter Le petit Poucet aux enfants d’aujourd’hui, sous une forme ou sous une autre ? Parce que tout enfant a peur d’être abandonné par ses parents et qu’en lui offrant un récit littéraire, on lui permet de se reconnaître en lui, d’être relié aux autres grâce à lui, de mettre des mots sur ce qui l’habite… et tout cela sans le violer dans son intimité. Pourquoi faut-il lui raconter l’histoire de l’ogre ? Parce que, comme tout humain, il est hanté par une question sans réponse : peut-on aimer quelqu’un sans le dévorer ou l’étouffer ? Ou encore : peut-on être aimé de quelqu’un sans être mangé par lui ? Et il faut aider l’enfant comme l’adolescent à mettre des images et des mots sur ces questions. Il faut lui permettre d’entrer dans le symbolique pour pouvoir se dégager du chaos intérieur qui peut, sinon, devenir mortifère pour lui comme pour ses proches… Alors, s’il fallait résumer « les fondamentaux » de l’École aujourd’hui, je dirai : la construction exigeante de la pensée contre toutes les formes du « capitalisme pulsionnel », si bien décrit par Bernard Stiegler, et la construction minutieuse de ce qui unit les humains entre eux, aussi bien dans les savoirs positifs que dans les interrogations anthropologiques dont ils sont porteurs. C’est à partir de cela, je crois, qu’il faudrait penser les programmes scolaires. > Troisième partie

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