Jérémie Zimmermann : Les multinationales à l'assaut de nos données personnelles

"Je m'intéresse énormément à l'addiction. Nous avons, à Ars Industrialis, beaucoup fait de choses sur l'addiction , avec des addictologues, des laboratoires, l'hôpital Marmottan à Paris, le CHU de Nantes et puis beaucoup d'associations de médecins, de pédiatres parce que l'addiction est deenu un problème absolument colossal. Moi-même, je considère que l'addiction n'es pas forcément mauvaise. Je pense que ce qui est très mauvais c'est une addiction qui diminue mon individuation. Quand j'aime quelqu'un, je suis addict. Aimer quelqu'un vraiment, c'est être addict, c'est-à-dire que vous ne pouvez pas vous passer de la personne. Et si vous lisez le texte de Freud, Deuil et mélancolie, qu'est-ce que décrit Freud ? Il décrit quelqu'un qui est en manque de quelqu'un d'autre. Ce quelqu'un d'autre vient de mourir et ça conduit dans certains cas à la mort du survivant, c'est-à-dire au suicide - Il décrit tout ça- et, en tout cas, à une mélancolie. C'est magnifique, ça ! C'est beau, ça ! Belle addiction ! Winnicott dit ça aussi. Donald Winnicott qui, pour moi est un penseur très important, pédiatre, psychiatre, très important. Winnicott parle de l'objet transitionnel et dit que l'objet transitionnel provoque de l'addiction. L'objet transitionnel c'est le doudou. Si vous avez eu des enfants ou des petits-enfants, si on perd le doudou à 10 heures du soir, au moment d'aller se coucher, c'est une catastrophe ! C'est pas la tétine seulement, c'est le doudou, qui sent comme ça, qui pue et si on le perd, ça va être une nuit d'enfer pour le gamin et pour ses parents : c'est de l'addiction et « c'est une très bonne addiction » dit Winnicott. Le problème n'est pas l'addiction en tant que telle. Le problème est la politique de l'addiction : quelle est la politique que la mère a de cette addiction ? Parce que la mère suffisamment bonne, comme il l'appelle , la good enough mother, doit à la fois encourager la dépendance du doudou et, à un moment donné, désintoxiquer le gamin, lui apprendre progressivement à se débarrasser de cette addiction pour se fixer sur une autre addiction. Ces addictions, en général, ce sont des objets d'idéalisation. Picasso aussi était addict : à la peinture. Vous auriez dit à Picasso en 1943 rue Guénégo « vous êtes interdit de vendre de la peinture par les collaborateurs et les nazis qui occupent la France donc changez de métier, devenez plombier ou peintre en bâtiment », il n'aurait pas arrêté de peindre, parce qu'il ne peignait pas du tout pour gagner de l'argent : il peignait parce qu'il était addict à la peinture, c'est-à-dire au visible, c'est-à-dire à la lumière, à la couleur, etc. , tout comme un musicien est addict au son et au son. En fait, une vie ne vaut la peine d'être vécue que si elle est pleine d'addictions. Le problème ce n'est pas l'addiction en tant que telle, c'est le type d'addiction. C'est comme le pharmakon : il y a de l'addiction négative et de l'addiction positive. Bien entendu, rien n'est plus beau que d'être amoureux : on est capable de faire des trucs incroyables quand on est amoureux, on se surpasse. Après, on peut cesser d'aimer, ça devient dur : ça s'appelle la descente chez les toxicos. Ce que je pense, moi, c'est que les sociétés sont basées sur des modèles addictifs. Une religion c'est une forme d'addiction.Il n'y a pas que la religion, bien entendu, qui fait les sociétés mais il y a toujours une forme d'addiction. Les sociétés où il n'y a pas d'addiction qui fonctionne ne marchent pas. Donc la question n'est pas la question ; la question c'est la positivité ou la négativité. La positivité ne se produit que quand ma dépendance, par exemple, de quelqu'un que j'aime va m'amener à intérioriser cet être que j'aime et à me transformer et à faire entrer l'autre en moi, ce qu'aujourd'hui on commence à connaître assez précisément d'une manière synaptique puisqu'ici nous travaillons avec une neurologue qui s'appelle Marianne Wolf qui est une spécialiste de la dyslexie et qui analyse très en détail ce qui se passe dans les cerveaux des gamins avec qui elle travaille, qui é écrit un livre que nous allons publier en français- nous sommes en train de le faire traduire qui montre c'est mon interprétation de son travail et elle ne le présentera très certainement pas comme ça exactement ; j'en ai beaucoup discuté avec elle, c'est en ligne, d'ailleurs soit le pharmakon - revenons à cette qualification de l'objet - me court-circuite, c'est-à-dire fait que je suis exclu, je suis de plus en plus qui fait ce que me dit le pharmakon, plus du tout celui qui invente quelque chose avec le pharmakon alors c'est une catastrophe : ça, c'est l'addiction au sens de l'héroïne telle que la décrit William Burroughs, qui me détruit, qui fait de moi un junkie. Ou bien le pharmakon va m'amener à me transformer, à l'adopter et en me transformant et en l'adoptant, à le transformer et à l'adopter, c'est-à-dire à faire qu'il m'adopte aussi, c'est-à-dire créer un processus d'individuation entre l'objet et moi. C'est par exemple ce qui se passe Arturo Benedetti Michelangeli, grand virtuose et interprète de piano que j'ai écouté une fois à la radio je n'étais pas là- salle Pleyel, qui é té annoncé pendant presque un an par France Musique, c'était en 80 ou 81, quelque chose comme ça, qui allait jouer des choses fabuleuses dont la Cathédrale engloutie de Debussy, salle Pleyel, qui est arrivé, je ne sais plus en quelle période de l'année mais je crois que c'était en automne. Il s'est assis à son piano, il est resté une longue minute sans rien dire, puis il s'est levé, il a refermé le truc et il a dit « mon piano a froid ». Et il est reparti. Alors, tout le monde a dit « scandale ! », « comportement de diva », « caprice honteux », etc. Je pense qu'il y avait évidemment de ça mais ce qui m'a intéressé là-dedans c'est que je pense qu'un pianiste, un grand pianiste, le piano avec lequel il joue fait partie de son corps et réciproquement. Par exemple, un coureur automobile qui roule à 380 km/h comme Schumacher, sa bagnole fait corps avec lui complètement, sinon il ne pourrait pas. Ça veut dire que son cerveau a été complètement transformé. On connaît très bien l'exemple des violonistes : les cerveaux de violoniste sont totalement transformés par l'exercice du violon, ça maintenant on le sait très positivement. Aujourd'hui, la question est que le Net, le Web et le numérique plus généralement court-circuitent nos organes cérébraux, c'est-à-dire les vident de leur contenu mnésique, de leur capacité de compter, etc, etc et font que nous sommes devenu complètement dépendants de ça, addict dans ce sens-là... Ce qui reste à faire maintenant et qui est un impératif, à mon avis, c'est de créer une nouvelle culture où nous serions capables de nouer avec ces instruments non plus la relation addictive et un peu débile qui fait que dès qu'on va sortir de cette réunion, vous et moi, on va regarder ce qui est arrivé sur notre téléphone portable, ce qui est complètement idiot quand on y pense mais qu'on aurait un rapport véritablement nécessaire, noétique pour reprendre l'expression que j'utilisait tout à l'heure, c'est-à-dire intellectuel, spirituel, relationnel, intelligent au sens du XVIIIe siècle, c'est-à-dire créant vraiment de l'intelligence et non pas seulement du mimétisme et ça, ça suppose de réinventer toute la culture comme, par exemple, Luther a réinventé complètement l'éducation à partir du moment où l'imprimerie est arrivée, avec le protestantisme ; comme Socrate et Platon, avec l'Académie de Platon, ont complètement reconfiguré ce qui est à l'origine de l'Université puisque l'Académie de Platon c'est l'origine de ce qu'on appelle les académies, c'est-à-dire les universités, le savoir occidental ; et comme aussi le judaïsme avec les rabbins a développé la culture de l'interprétation et du commentaire, etc. et en fait une civilisation... Il faut que nous fassions ça. Google, Apple, Facebook, tout ce qu'on veut, ça peut être admirable. Moi j'ai beaucoup d'admiration pour Google même si je pense que c'est une entreprise très dangereuse mais vraiment j'admire cette boutique ; ce n'est pas du tout le cas de Facebook. Dans tous les cas, c'est dangereux et ça n'est pas ça du tout. Ça voudrait se faire passer pour ça, d'ailleurs ; ils se présentent souvent comme une église mais ça n'est pas du tout ça. Ou alors ils sont une église mais au très mauvais sens du terme, c'est-à-dire l'église de scientologie ou ce genre de choses. Je pense qu'il y a là un sujet politique, économique, épistémologique... Nous avons créé ici ce réseau de digital studies parce que nous pensons que la physique, la biologie, les statistiques, la géographie, absolument tous les savoirs sont absolument, totalement reconfigurés par le numérique. Il faut donc prendre le problème comme cela alors qu'aujourd'hui on se demande comment on s'adapte à Google, comment on rentre dans l'écosystème de Google pour gagner un petit peu d'argent : c'est grotesque et c'est d'autant plus grotesque qu'en fait, on ne gagne pas d'argent parce que dès que Google n'a plus besoin de vous, il vous vire. Ça c'est ce que Fleur Pellerin avait découvert il y a un an quand Apple avait décidé de virer une start-up française de la plateforme Apple et c'est ce qui se passe en permanence. Je travaille avec des grands industriels du Web qui ne veulent pas en parler pour les raison que je vous disais tout à l'heure mais qui sont totalement dépendants de Google ou d'Apple et qui, le jour où ils déplairont, les éjecteront. Ce n'est plus du tout une démocratie, ça."

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Quatrième et dernière partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie Le fort taux de chômage actuel doit-il nous inciter à faire évoluer l'école en l'adaptant aux « réalités économiques » ? Il est, malheureusement, un taux plus fort que celui du chômage, c’est celui de l’abstention – en particulier des jeunes - aux différentes consultations électorales ! C’est ce déficit citoyen là qui me semble, d’abord, interpeller l’École dans sa fonction fondatrice. Comment accepter que notre École « produise » autant de gens qui se désintéressent de la vie publique ? De toute évidence, notre « éducation civique », sous ses différentes formes et appellations, n’est pas d’une grande efficacité ! Peut-être faudrait-il se demander si l’École ne doit pas, enfin, introduire le droit comme discipline de plein exercice ? Car c’est quand même paradoxal d’ « affirmer que nul n’est censé ignorer la loi » alors que notre institution scolaire ne l’enseigne pas dans le cadre de la scolarité obligatoire : il y a pourtant des principes fondateurs comme « nul ne peut se faire justice soi-même », « nul ne peut être, à la fois, juge et partie » qui devraient bien être présentés et expliqués à tous de manière dynamique en montrant leur importance décisive pour la construction du lien social. Et puis, il y a la manière dont notre École est gérée et la part qu’y prennent – ou, plus exactement, que n’y prennent pas – les élèves. Pas question, évidemment, de singer en classe la démocratie directe en faisant voter les élèves sur le programme à traiter ! Mais, en revanche, l’apprentissage de la responsabilité dans un collectif, l’identification de l’autorité légitime, la distinction entre ce qui relève des obligations statutaires et ce qui relève des choix personnels et collectifs, la réflexion sur les conditions du travail en commun… tout cela fait partie pleinement des missions de l’École. Là encore, les pédagogues ont défriché le terrain depuis bien longtemps ; là encore, ils ne sont guère entendus et la « machine école » fonctionne dans l’indifférence générale en promouvant implicitement ou explicitement l’individualisme systématique. Ce n’est pourtant pas très compliqué : dès quatre ans, en classe maternelle, un enfant peut comprendre qu’en tant que responsable du bocal à poissons rouges, il détient une autorité légitime liée intrinsèquement à sa responsabilité ! Il peut apprendre ainsi qu’une autorité légitime ne s’exerce toujours « qu’en tant que… ». De même, très tôt, des rituels peuvent permettre d’organiser des débats structurés à l’école et de réfléchir sur les droits et les devoirs de chacun au sein du collectif… Jusqu’aux « délégués de classes » qui peuvent progressivement avoir une véritable fonction de proposition dans la vie de l’établissement… Pas question de prendre les élèves pour des « citoyens avant la lettre ». Mais abdiquer sur toute véritable formation progressive à la citoyenneté est une véritable démission que nous payons très cher ! Qui peut imaginer qu’un jeune reçoit « l’onction citoyenne » la nuit de ses dix-huit ans et qu’il peut, du jour au lendemain, comprendre ce qu’est une société solidaire et voter en conséquence de cause ? Quant au chômage, il interroge, bien évidemment, lui aussi, le système scolaire. Mais il ne doit pas le faire en l’amenant à renoncer à ses ambitions culturelles pour toutes et tous et en mettant en place un « utilitarisme » à courte vue avec des orientations prématurées et plus ou moins obligatoires vers les « métiers en tension » : ce serait une catastrophe ! Il doit, en revanche, intégrer, à la fois, une véritable découverte des métiers dans leur diversité, dès l’école primaire, et introduire, très tôt, une éducation au choix, avec un système de choix réversibles avant les choix irréversibles… Plus globalement, évidemment, le chômage de masse que nous vivons interroge la place de la « formation tout au long de la vie » et pose la question du partage du temps de vie entre « formation personnelle et professionnelle », d’une part, et « implication productive », d’autre part : je suis partisan, pour ma part, d’un « crédit formation » de cinq années, par exemple, que pourrait prendre en cours de carrière toute personne qui n’a pas bénéficié d’une formation initiale longue. Il n’est pas certain, d’ailleurs, que cela coûterait très cher dès lors que l’on se déciderait à flécher une partie significative des 32 milliards de la formation continue en France vers ce dispositif. Les faits divers donnent l'impression d'une violence croissante à l'école. Selon vous, est-ce le cas ? Les incidents et les agressions augmentent, en effet, inégalement selon les établissements et les quartiers, mais significativement. De même que le harcèlement entre élèves, y compris sous la forme nouvelle du cyber-harcèlement, d’autant plus violent, parfois, qu’il n’est pas facilement repérable par les éducateurs et que l’agresseur ne voit pas la souffrance de sa victime qui, dans la face à face, aurait pu l’inviter à la modération. Mais ces phénomènes sont, à mes yeux, la conséquence, d’une part, de réalités sociales qui font ainsi irruption dans l’univers scolaire et, d’autre part, d’une sorte de désinstitutionalisation de cette École qui est moins capable aujourd’hui de se protéger et, surtout, de prévenir ce type de comportements. Concernant les réalités sociales, il y a, bien évidemment, tout un contexte de banalisation de la violence - en particulier à travers les médias, films et jeux vidéo - qui peut inciter au passage à l’acte des enfants ou des adolescents fragiles et peu soutenus familialement. D’autant plus que je fais partie de ceux qui s’interrogent sur les difficultés d’exercice de la parentalité aujourd’hui et pensent qu’elles sont très largement sous-estimées. Beaucoup de parents sont totalement démunis face à Internet, par exemple, ou face à des phénomènes de socialisation juvénile radicalement nouveaux : ils ont tendance alors à attendre de l’École qu’elle résolve des questions qui relèvent d’abord – même si ce n’est pas totalement – de l’éducation familiale. Il n’est pas question, ici, de culpabiliser quiconque ; en revanche, il faut noter que la France est un pays qui apparaît vraiment très en retard en matière de recherches et de pratiques d’aides à la parentalité. Et ce phénomène se conjugue avec ce que j’appelle la désinstitutionalisation de l’École. En effet, jadis profondément structurée en fonction d’impératifs sociétaux indiscutables, pourvue de rituels nombreux scandant le temps et organisant l’espace, sous la tutelle d’une hiérarchie pyramidale toute-puissante, l’École était un de ces « dispositifs disciplinaires » décrits par Michel Foucault, destiné à assujettir les corps pour mieux asservir les esprits. Même si je trouve, pour ma part, la description de Foucault ainsi que l’usage qui en est fait trop caricaturaux, il n’en reste pas moins que cette École « tenait » et « contenait » relativement bien les tentations centrifuges d’une population encore, il est vrai, fortement triée sur le volet dès la fin de l’école primaire. Or, cette structuration s’est effritée et le cadre s’est considérablement distendu… On doit, bien sûr, se réjouir que les rituels jugés humiliants ou obsolètes aient disparu. Mais le problème, c’est qu’ils n’ont pas vraiment été remplacés et que le cadre, lui, a même parfois, complètement disparu. Les établissements scolaires, en particulier les collèges, sont ainsi devenus progressivement des lieux de passage où rien ne vient jamais vraiment stabiliser des postures physiques et mentales, où l’appartenance symbolique n’est plus guère possible et où l’institution elle-même, dans sa cohérence et son projet, devient insaisissable. Comment des enfants de onze ans, qui entrent en sixième, peuvent-ils se représenter ce qu’est leur collège et ce que l’École attend d’eux quand ils ne voient jamais ensemble la quinzaine d’adultes qui est chargée de leur éducation et qu’ils sont ballotés, tout au long de la journée, entre des salles et des situations dont rien ne vient signifier l’unité ? Certes, on fera parfois une séance d’explication du règlement intérieur, mais cela ne peut remplacer l’implication dans un collectif solidaire qui ne s’éprouve, lui, qu’à travers des activités communes et un encadrement cohérent… Je fais l’hypothèse que la montée des comportements anomiques est profondément liée à un mode de gestion des établissements où, faute d’un cadre structurant à taille humaine encadré par un groupe d’adultes identifiés et solidaires, dominent l’anonymat, l’individualisme, la débrouillardise, la recherche exclusive de son propre intérêt, avec, à terme, le mépris pour le collectif vécu comme générateur de contraintes et non comme lieu d’expression de sa liberté. La découverte fondatrice que « l’interdit autorise » et que le respect de la loi permet non seulement de « vivre ensemble », mais aussi donner le meilleur de soi-même dans le respect d’autrui, me semble être un impératif politique – au sens le plus noble de ce terme – de l’École. Et, là encore, non pas en rajoutant des « cours » spécifiques, mais en se saisissant des activités d’enseignement pour leur donner la force structurante, tant psychique que sociale, dont les élèves ont besoin. Faute de quoi, ils ne les fréquentent qu’en « touristes » et pratiquent sans scrupules les transgressions qui leur permettent de se sentir exister… Certes, je ne suis pas naïf et je sais que certains enfants et adolescents sont porteurs d’une violence que de simples aménagements pédagogiques ne pourront pas contenir. Pour eux, de toute évidence, nous avons besoin de professionnels formés et d’un soutien spécifique des enseignants chargés de leur encadrement. Mais, pour la grande majorité des incidents qui viennent compromettre le quotidien des établissements et rendent les apprentissages difficiles, voire impossibles, je suis convaincu que « réinstitutionnaliser » les établissements, en inscrivant les élèves dans des collectifs de taille raisonnable (quatre classes semble un bon étiage), encadrés par des équipes structurées, avec des activités mobilisatrices, des rituels adaptés et des modes de gestion plus proches des personnes, permettrait de construire ces cadres éducatifs qui nous font tant défaut aujourd’hui. Et pour finir, une question plus personnelle : qu'est-ce qui vous a tellement marqué dans votre propre rapport à l'école pour que vous ne vous en éloigniez jamais ? On ne sait jamais très bien identifier l’origine de nos engagements et l’on reconstruit souvent a posteriori de belles histoires qui relèvent plus de la fiction que de la réalité. Pour ce qui me concerne, je crois que ma passion est plus celle de la transmission que celle de l’École. C’est pourquoi sans doute, je me suis souvent permis d’interroger les formes actuelles de l’École – comme la classe « homogène » d’élèves prétendument de même niveau censés faire tous la même chose en même temps… c’est-à-dire le modèle de « l’enseignement simultané » imposé par Guizot – au nom de sa faible efficacité en matière de transmission. Je ne crois pas que les modalités actuelles de l’École soient sacrées et doivent être pérennisées sans jamais être interrogées. Mais il faut interroger ces modalités de l’École au nom des finalités qu’on lui affecte et c’est cela que j’ai tenté de faire depuis tant d’années. Et puis, ce qui m’anime, en fait, c’est de susciter le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est là où je trouve aujourd’hui encore le plus de satisfactions, bien loin de toutes les formes d’exercice du pouvoir institutionnel qui, dans l’Éducation nationale comme ailleurs, devraient, à mes yeux, s’assigner à plus de modestie.