Special Guest
Publié le 30/05/2014

Martine Segalen : "En période de crise, les lignées familiales sont fondamentales"


Comment ça va la famille ? #5

      Partager la vidéo 

Autres épisodes :

Des parents pour se raccrocher aux branches

Dans une société où le conjugal s'affaiblit, les sociologues et les économistes pointent plus que jamais l'importance des liens familiaux dans les échanges de biens, de services mais aussi dans les appuis symboliques. Sans entrer dans le mythe d'un co-résidence des générations (qui n'a même peut-être jamais existé), la famille sort désormais du cadre du privé le plus strict pour se conjuguer sur deux ou trois générations.

Le Rond-Point est un rond-point où beaucoup de gens se croisent, se rencontrent, se mélangent, forment des molécules, de nouveaux matériaux, des tissus à motifs inédits. En voilà quelques uns, attrapés par le bras par la rédaction de ventscontraires.net, ils viennent faire un tour avec nous. 

Plus de...

Martine Segalen

 ! 

Partager ce billet :

Tous les billets du dossier

À voir aussi

Le 8 mars 2018 à 18:34

Céline Milliat-Baumgartner joue avec les fantômes de son enfance

Des bracelets, des boucles d'oreilles, du métal noirci. C'est tout ce qui reste, tout a brulé dans un accident de voiture. Le père et la mère aussi. Céline Millat Baumgartner a écrit autour du vide soudain qui a marqué son enfance, elle joue avec une légèreté magnifique Les Bijoux de pacotille au Rond-Point, dans une mise en scène de Pauline Bureau. Rond-Point — Ces « bijoux de pacotille », vous les visualisez ? Vous savez à quoi ils ressemblent ? Leur forme, leur couleur ? Céline Milliat Baumgartner — Non, je ne vois pas ces bijoux, je ne les reconnais pas, ni leur forme, ni leur couleur. Mais je les entends. Ma mère avait une bague très précieuse et tout un tas de bracelets et de boucles d’oreilles très toc. Le cliquetis des bracelets et des boucles, c’est le bruit de ma mère, c’est mon bruit rassurant, c’est le doudou de mon enfance, celui qui m’aide à dormir. La bague de diamants m’est revenue. Je la porte rarement, j’ai peur de la perdre. Mais les pacotilles toutes légères, celles que je ne vois plus mais que j’entends encore résonner, se sont perdues, elles sont parties en fumée. Et ça leur donne un prix inestimable. Les bijoux de pacotille ce sont ces souvenirs d’enfance, souvenirs brumeux et impalpables, souvenirs inestimables, invérifiables, inventés, souvenirs d’or pur. Les Bijoux de pacotille , c’est du rien dont on fait ses rêves, c’est ce recueil de souvenirs périssables qu’on grave dans un livre pour ne pas oublier, c’est comme le dit Antoine Vitez, le sable sur lequel l’acteur-poète écrit chaque soir. Éphémère et sans prix.   « Jouez-vous » encore ? Est-ce encore « jouer » ? Comment « interpréter » ? Bien sûr je joue. Je joue avec mes souvenirs, et en venant vous les raconter, je les invente encore. Raconter cette histoire, qui est la mienne, que je fais mienne, c’est jouer à démêler le vrai du faux, de la même façon que chaque fois qu’on raconte un souvenir de sa propre enfance, on triche sans le vouloir, on déforme, on invente pour de vrai, on voit tout avec la loupe déformante de nos yeux d’enfant. C’est cet endroit précis du souvenir qui m’intéresse aujourd’hui. Un frère et une sœur adultes ont souvent deux visions différentes d’un même souvenir d’enfance. Chacun réinterprète le moment passé. Moi je viens dans un rapport intime vous interpréter, à vous public, mes bribes de souvenirs, avec le plaisir de vous embarquer dans mon histoire et de la partager avec vous. Et comme tous les acteurs, parce que vous êtes là, parce que je vous tiens, parce que je ne veux pas vous perdre, je vous mène par le bout du nez. Mais je le fais à cœur ouvert, avec fragilité et pudeur, et de toute bonne foi. C’est là tout le jeu.   Propos vidéo recueillis par Jean-Daniel Magnin Interview texte réalisée par Pierre Notte

Le 10 septembre 2014 à 10:29

Philippe Meirieu : "Une école qui libère et qui unit"

Ça va bien à l'école ? #2

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Deuxième partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie Instruire ou éduquer : quelle doit être, selon vous, l’ambition de cette école ? Je ne crois pas que l’on puisse opposer ces termes ni, a fortiori, que l’on ait à choisir entre eux. D’abord, on ne peut pas instruire sans éduquer, car « instruire » suppose évidemment que l’on choisit des contenus à transmettre et des méthodes pour y parvenir. Or, aucun de ces choix n’est neutre au plan éducatif : enseigner l’éducation physique plutôt que le catéchisme, les mathématiques plutôt que le droit, Baudelaire plutôt que Sully Prudhommme, la loi de Joule plutôt que le système de Ptolémée ou la relativité générale, l’imparfait du subjonctif plutôt que le lipogramme… tout cela a un sens, dit quelque chose du type d’humain que l’on veut former et, au-delà, de la société que l’on veut promouvoir. De même, exclure ou promouvoir l’entraide entre élèves, faire répondre à des questions sur un extrait de Molière ou demander aux élèves de le mettre en scène, les faire travailler sur des manuels ou sur des écrans, faire la moyenne des différentes notes obtenues à toutes les dissertations de l’année ou faire reprendre systématiquement chacune d’entre elles pour retenir le meilleur résultat… rien de tout cela n’est équivalent du point de vue éducatif : dans tous les cas, on instruit, mais on n’éduque pas de la même manière, on ne prépare pas le même avenir individuel et collectif. C’est le philosophe Bergson, professeur « classique » s’il en est, qui expliquait que la simple manière de rendre des copies – en commençant par la meilleure ou la moins bonne, de façon aléatoire, en fonction du type de commentaires que l’on s’autorisait oralement devant toute la classe – en dit déjà beaucoup sur la façon dont on entend « éduquer » les élèves, mettre en avant des comportements et des valeurs et même, finalement, appliquer en classe la devise de la République « Liberté – Égalité – Fraternité »… Nul ne peut donc instruire en s’exonérant d’un projet éducatif et autant qu’il soit explicite plutôt qu’improvisé ou dicté par une mode passagère. De même éduquer sans instruire est un leurre : aucune éducation ne peut se faire sans l’appropriation de langages structurés, sans l’enseignement de savoirs, organisés progressivement dans des disciplines et des progressions ; aucune éducation ne peut se faire sans la médiation d’objets culturels qui en constituent le matériau de base… Il n’est, d’ailleurs, pas d’exemple d’un « petit humain » qui ait accédé au statut d’être humain sans s’être approprié un ensemble de connaissances : les « enfants sauvages » qui en ont été privé dans leur enfance n’ont jamais pu rattraper leur retard et s’intégrer véritablement dans une société… Alors que la créature monstrueuse du docteur Frankenstein - qui a bénéficié de l’instruction grâce à l’observation d’une famille où l’on accueillait une étrangère, a pu accéder aux livres et à l’interlocution d’un maître aveugle – est parvenu, lui, à accéder au statut qui lui a permis de défier son créateur. Certes, la créature du docteur Frankenstein est une fiction, mais une fiction qui en dit long sur « l’humaine condition ». Et le petit Émile de Rousseau – qui est aussi une fiction et qu’on enrôlerait volontiers au service d’une « éducation pure » - reçoit, n’en déplaise aux contempteurs de Jean-Jacques, un programme d’enseignement très précis. Instruire et éduquer sont donc les deux versants inséparables de la même réalité, deux projets qu’il nous faut penser ensemble et articuler étroitement. Au risque – particulièrement grave aujourd’hui à mes yeux - de rabattre l’École sur une inculcation superficielle et de laisser l’éducation des enfants aux mains des « joueurs de flûte » de toutes sortes.   La mission de l’École ne serait-elle pas, alors, tout simplement, de « transmettre » les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun ? Sans aucun doute. Mais « transmettre les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun » est tout sauf évident. La transmission entre les générations, c’est l’acte fondateur par lequel l’éducation garantit ce qu’Hannah Arendt nommait « la continuité du monde ». Les nouvelles générations ne peuvent pas réinventer le monde et chaque humain est, comme le disait aussi Hannah Arendt, un « obligé du monde » : il existe toujours un monde qui est déjà là et qui lui permet de se construire à travers des rituels, des langages, des connaissances déjà élaborées, toute une culture qui permet aux humains de se parler et d’habiter ensemble l’univers. Et c’est précisément la transmission de tout cela qui garantit à la fois, selon Hannah Arendt, la continuité du monde et la possibilité de le renouveler… Transmettre est donc un impératif et ne pas transmettre est une démission : l’enfant qui vient au monde y arrive toujours infiniment démuni parce que consubstantiellement inachevé. Contrairement aux animaux, ses savoirs et savoir-faire sont extrêmement réduits et la part d’indétermination qu’il porte est immense : nul n’a jamais vu une abeille démocrate, l’abeille est génétiquement royaliste ! Mais, aucun humain, en revanche, ne porte ses opinions politiques et son projet d’organisation sociale dans ses gênes… C’est pourquoi Kant explique que l’homme est le seul être vivant qui a besoin d’être éduqué. La transmission est le corollaire de « l’humaine condition », c’est aussi ce qui permet à l’humain de sortir de la répétition et d’entrer dans l’histoire grâce à l’invention dont il devient ainsi capable. Mais la transmission, quand elle s’impose brutalement, quand, au nom de son impérieuse nécessité, elle s’effectue au forceps, devient inculcation : elle est alors inévitablement menacée d’indifférence ou de rejet. Pour l’enfant ou l’adolescent, ce qu’on lui transmet ainsi, ce sont les savoirs et les valeurs de « la tribu d’en face », sans autre légitimité que celle du pouvoir que les adultes ont sur lui. La tentation est forte, alors, de les récuser, de camper dans une opposition systématique ou de ne les adopter que superficiellement, pour « avoir la paix », en jouant, par ailleurs, la facilité ou en se soumettant au plus séducteur de ses pairs ou au plus habile des « marchands du temple »… Car, en réalité, on ne transmet rien vraiment sans que celui à qui l’on s’adresse ne s’implique, ne s’engage lui-même dans un apprentissage dont il doit être l’acteur pour devenir progressivement auteur. Auteur de lui-même et auteur dans le monde. « Aucun apprentissage n’évite le voyage », écrit Michel Serres et « tout apprentissage nécessite, comme l’explique Vladimir Jankélévitch, le courage des commencements ». Car, apprendre, c’est toujours faire quelque chose qu’on ne sait pas faire, précisément pour savoir le faire. C’est toujours, quelque peu, une prise de risque, un saut dans l’inconnu. Avant de savoir réciter un poème devant ses camarades, on ne sait pas si l’on va y arriver. Avant de se coltiner un problème de mathématiques, on ne sait pas si l’on va en venir à bout. Avant de s’engager dans un travail écrit, on est toujours saisi de l’angoisse de ne pas y parvenir… C’est pourquoi la transmission éducative n’a rien de mécanique et la pédagogie n’est nullement une science mais plutôt, selon la belle formule de Michel de Certeau, un « art de faire » : il s’agit, pour celui qui veut transmettre, de construire des institutions, d’inventer des situations, de développer des relations qui favorisent l’engagement indispensable du sujet dans ses apprentissages. C’est là un travail qui nécessite une obstination sans faille, d’autant plus qu’on n’a jamais fini de créer les conditions qui favorisent l’engagement de celui qui apprend… tout en sachant qu’aucune condition – aussi élaborée soit-elle – n’exonèrera l’élève de sa décision et de son effort. Il y a donc dans la transmission quelque chose d’irréductible aux approches scientistes - ou même simplement « scientifiques » - des apprentissages : c’est une aventure proprement humaine où s’engrènent la conviction d’un éducateur – qui croit en l’éducabilité de chacune et de chacun – et la volonté d’un éduqué qui se met en jeu parce qu’il entrevoit, même fugitivement, le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est une affaire, à proprement parler, de « pédagogie ». Qu’est-ce que la pédagogie ? Une approche de la mystérieuse complexité du rapport de transmission entre les êtres et les générations, une approche qui se nourrit tout autant de « romans de formation » que d’expériences-limites avec les exclus de toutes sortes, de réflexion philosophique que de rencontres artistiques. Une approche développée, depuis des siècles par quelques grandes figures comme Comenius, Itard, Pestalozzi, Korczak, Makarenko, Montessori, Freinet ou Paulo Freire, tous ceux et toutes celles qui nous donnent à lire, à travers leurs œuvres, les contradictions vives de l’entreprise éducative et peuvent ainsi nourrir notre détermination à « éduquer sans inculquer », à « former sans conformer », à associer devoir de transmission et émergence de la liberté… Mais il semble bien qu’ainsi conçue, la pédagogie soit, aujourd’hui, rangée parmi les vieilleries dont nous devrions nous passer pour conduire, sous l’autorité des neurosciences et des théories du management réunies, les générations qui viennent vers la « société du contrôle » dont parlait Gilles Deleuze dès 1990, avec, en perspective, « le meilleur des mondes » ! Relisons Huxley pour mesurer les dangers qui nous menacent ainsi !   Quels fondamentaux l’École doit-elle  aujourd'hui offrir aux élèves ? A la question « Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné ? », le philosophe Olivier Reboul, mort en 1992, répondait : « Ce qui libère et ce qui unit ». Je fais volontiers mienne cette réponse. L’École doit, en effet, enseigner « ce qui libère » du narcissisme enfantin et du fantasme de la toute-puissance : quand toute la société marchande ne propose que la rétention dans le caprice, la précipitation dans la pulsion, le triomphe de l’immédiateté, l’École doit offrir du temps pour la pensée, la réflexion, l’anticipation ; elle a pour mission d’introduire ces médiations nécessaires qui permettent à un sujet de se construire dans une temporalité maîtrisée, en faisant le détour par les savoirs qui permettent de comprendre les enjeux individuels et collectifs de nos actions. L’École nous libère ainsi de nos préjugés, de notre suffisance, de nos certitudes faciles, de nos enfermements claniques ; elle ouvre l’horizon devant nous, nous permet d’aller voir au-delà de nos cercles d’appartenance, de rencontrer d’autres manières de penser : elle nous offre ainsi les conditions d’une véritable liberté de choix. Pas une « liberté du vide », mais une liberté informée, réflexive, distanciée. J’allais dire « une liberté citoyenne », si ce dernier adjectif n’était pas aujourd’hui si galvaudé. Mais l’École doit aussi enseigner « ce qui unit » et c’est là, à proprement parler, où se conjuguent sa fonction culturelle avec sa fonction sociale et politique. D’abord, dans la tradition laïque, l’enseignement a pour mission d’aider chacune et chacun à désintriquer le « croire » et le « savoir ». Non pour discréditer le « croire » - les laïques n’ont presque jamais imaginé, d’ailleurs, qu’on puisse se passer du « croire » -, mais parce que le « croire » relève de la sphère privée alors que le « savoir » est ce qui est vrai pour tous, quelles que soient nos croyances par ailleurs. Certes, cette désintrication n’est jamais totalement aboutie – il restera toujours probablement un peu de « croire » dans tous les savoirs comme on trouvera toujours quelques bribes de « savoir » dans toute croyance -, mais l’École, la classe, la situation pédagogique doivent être portées par l’exigence de vérité ; c’est cette exigence – qui s’exprime à travers la méthode expérimentale ou documentaire, la démonstration et la recherche de cohérence - qui en font une institution publique, une institution « qui unit », non pas « en plus » des enseignements qu’elle dispense mais bien « par » les enseignements qu’elle dispense… Et puis, symétriquement, l’École doit, par la culture qu’elle transmet, permettre aux élèves qui la fréquentent de se découvrir parties prenantes de l’humaine condition, à travers leurs histoires personnelles et sociales, leurs croyances et leurs émotions. L’éducation artistique et culturelle a, à cet égard, un rôle absolument essentiel : non parce qu’elle fournirait des réponses dogmatiques qui s’imposeraient à tous, mais parce qu’elle permet de faire vivre et de partager les questions fondatrices qui nous réunissent au-delà de nos différences : à travers la rencontre des œuvres culturelles comme grâce au travail de création que l’on peut faire dans ce domaine, les élèves peuvent, en effet, se découvrir animés par les mêmes interrogations sur l’amour et la mort, la solitude et la violence, le pouvoir des hommes et l’avenir de notre univers. Pourquoi faut-il continuer à raconter Le petit Poucet aux enfants d’aujourd’hui, sous une forme ou sous une autre ? Parce que tout enfant a peur d’être abandonné par ses parents et qu’en lui offrant un récit littéraire, on lui permet de se reconnaître en lui, d’être relié aux autres grâce à lui, de mettre des mots sur ce qui l’habite… et tout cela sans le violer dans son intimité. Pourquoi faut-il lui raconter l’histoire de l’ogre ? Parce que, comme tout humain, il est hanté par une question sans réponse : peut-on aimer quelqu’un sans le dévorer ou l’étouffer ? Ou encore : peut-on être aimé de quelqu’un sans être mangé par lui ? Et il faut aider l’enfant comme l’adolescent à mettre des images et des mots sur ces questions. Il faut lui permettre d’entrer dans le symbolique pour pouvoir se dégager du chaos intérieur qui peut, sinon, devenir mortifère pour lui comme pour ses proches… Alors, s’il fallait résumer « les fondamentaux » de l’École aujourd’hui, je dirai : la construction exigeante de la pensée contre toutes les formes du « capitalisme pulsionnel », si bien décrit par Bernard Stiegler, et la construction minutieuse de ce qui unit les humains entre eux, aussi bien dans les savoirs positifs que dans les interrogations anthropologiques dont ils sont porteurs. C’est à partir de cela, je crois, qu’il faudrait penser les programmes scolaires. > Troisième partie

Le 5 mai 2014 à 09:46

Famille recomposée

– Le week-end, tu vas chez ton schtroumpf ou chez ta schtroumpf ? – Ça dépend. Le plus souvent je vais chez mon schtroumpf, mais je vais chez ma schtroumpf aussi, seulement c’est plus petit – C’est plus loin aussi ? – Mais je peux aussi bien aller chez le schtroumpf de mon schtroumpf. C’est là que je vais le plus souvent en fait. Il a une grande baraque. – C’est vrai que ton schtroumpf a un nouveau schtroumpf. J’avais oublié. Ca fait longtemps qu’ils sont ensemble ? – Assez. – Et tu t’entends bien avec le schtroumpf de ton schtroumpf ? – Pas vraiment. – Tu t’entends mieux avec le schtroumpf de ta schtroumpf ? – Pas vraiment non plus. J’aimais mieux quand mon schtroumpf était avec ma schtroumpf. – C’était plus simple. – Pas vraiment parce que je n’étais pas certain que mon schtroumpf était vraiment mon schtroumpf, si tu vois ce que je veux dire. J’ai eu des doutes dès le début. – Mais tu es le schtroumpf de ta schtroumpf au moins ? – En principe. – Pourquoi « en principe » ? – Parce que je sais qu’il y a une schtroumpf porteuse dans ma schtroumpf. – Mais alors, dans ce cas, même si tout le monde croit qu’elle est ta demie schtroumpf, la Schtroumpfette n’est peut-être que ta quart de schtroumpf ? – C’est possible. Il faudrait vérifier auprès du schtroumpf de mon schtroumpf. Il doit le savoir, mais il n’en parle jamais. – Tu t’entends bien avec lui pourtant… – C’est un bon schtroumpf, mais je préfère mon vrai schtroumpf. Tout ce monde autour de son schtroumpf fait beaucoup trop de bruit. Il ne faut pas oublier qu’il a cinq schtroumpfs de son côté. – Tu as ta chambre à toi, au moins ? – J’en ai six. Bien équipées. Une dans chaque maison. – Tu partages avec ta demie schtroumpf ? – Ou avec un de mes schtroumpfs, ça dépend. – Et ça se passe bien ? – Oh oui. Ce qui est dur c’est quand mon schtroumpf s’allume avec le schtroumpf de mon schtroumpf. Ils ont du mal à se supporter. – Mais c’est pourtant son schtroumpf ! – Justement ! Ca serait trop simple. Si tu crois que les schtroumpfs s’entendent simplement parce qu’ils ont le même schtroumpf, tu rêves ! Il n’y a pas pire schtroumpf que le schtroumpf légitime. Je ne peux pas supporter le petit schtroumpf à son schtroumpf, par exemple. « Mon petit schtroumpf » par-ci, « mon schtroumpfinet » par là… Et c’est pourtant le plus gentil ! Ma demie-Schtroumpf l’adore ce schtroumpfion. – Mais toi au milieu de tout ça, tu te sens comment ? Extérieurement, ça a l’air très compliqué, mais intérieurement ? – Je me sens schtroumpf.

Tous nos invités
Tous les dossiers

derniers podcasts

je m'abonne :   
La masterclass d'Elise Noiraud
Live • 16/04/2021
La masterclass de Patrick Timsit
Live • 16/04/2021
La masterclass de Lolita Chammah
Live • 16/04/2021
La masterclass de Tania de Montaigne
Live • 08/03/2021
La masterclass de Sara Giraudeau
Live • 08/03/2021
Tous les podcasts

ventscontraires sur Youtube

Découvrez la chaîne
La revue en ligne du Rond-Point
Auteurs maison   Vedettes etc.   Confs & Perfs   Archives   Tous les chroniqueurs
Les vidéos   Les sons   Les images   Les textes  Nous contacter   Presse
ventscontraires.net, revue en ligne, vous est proposée par le Théâtre du Rond-Point.
Site administré par
© 2014 - CC.Communication