Special Guest
Publié le 17/09/2014

Vincent Cespedes : "Le rôle de l'éducation, c'est de vivre à en pleurer"


Ça va bien à l'école ? #2

      Partager la vidéo 

Autres épisodes :

Pour une révolution scolaire

Qu'est-ce qui pourrait sauver l'école ? Que l'école se réinvente et que les jeunes se mettent en colère, la colère d'Achille, l'aspiration à un esprit sain dans un corps sain, l'art de la la guerre et l'art du discours. Il faut valoriser la curiosité, le rêve et la passion refuser de se résigner devant l'échec du système et l'apathie généralisée. Retrouver l'enthousiasme et la transgression créative.

Le Rond-Point est un rond-point où beaucoup de gens se croisent, se rencontrent, se mélangent, forment des molécules, de nouveaux matériaux, des tissus à motifs inédits. En voilà quelques uns, attrapés par le bras par la rédaction de ventscontraires.net, ils viennent faire un tour avec nous. 

Plus de...

Vincent Cespedes

 ! 

Partager ce billet :

Tous les billets du dossier

À voir aussi

Le 8 septembre 2014 à 11:20

Claude Lelièvre : Ça va bien à l'école ?

Première partie

Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIXe et XXe siècles. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004 et « Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007. Il a accepté de répondre aux questions de ventscontraires.net. Première partie de cet entretien exclusif.   En écho au titre de notre dossier mensuel, diriez-vous que « ça va bien à l'Ecole » ? Si l'« Ecole allait bien » il ne serait pas question de la « refonder », comme il a été clairement indiqué dans la loi d'orientation et de programmation qui a été votée le 8 juillet 2013, une loi au titre significatif : «  pour la refondation de l'école de la République ». Il s'agit de refonder l'Ecole à partir des ses « fondations », à savoir d'abord l'école primaire (avec sa maternelle) puis ensuite le collège dans le cadre d'une école obligatoire effectivement pour tous ; et non plus en partant du ''haut'' (des enseignements supérieurs et des lycées comme on l'a fait depuis des décennies). En 1989, les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet ont contribué à soulever une question fondamentale lors de la parution de leur livre « Le niveau monte », en rendant compte de l’étude des résultats séculaires des conscrits lors des tests administrés au moment de leur incorporation à l’armée. Les deux sociologues montraient que le niveau des résultats à ces tests avait effectivement monté, et nettement, pour la proportion des 30% qui les réussissaient déjà le mieux. Un peu pour les autres ; sauf pour les 20% qui les réussissaient le plus mal, dont les résultats, au contraire, avaient baissé. Comme le soulignent alors eux-mêmes Baudelot et Establet, « il reste encore aujourd’hui une quantité substantielle de jeunes qui sortent de l’école sans maîtriser les éléments fondamentaux d’un savoir minimum. L’élévation générale du niveau n’a exercé sur le leur aucun effet d’entraînement. Il n’y a aucune raison que la situation s’améliore tant qu’on comptera sur la hausse du plafond pour relever le plancher ». C’était il y a un quart de siècle. Et cela n’a guère bougé depuis dans les faits.   On entend régulièrement parler d'une baisse du niveau des élèves. S 'agit-il selon vous d'un fantasme ? Le titre (quelque peu provocateur) du livre publié en 1989 par les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet peut être pris pour une première réponse : « Le niveau monte. Réfutation d'une vielle idée concernant la prétendue décadence de nos écoles ». Et on peut livrer à titre d'exemple un florilège de ces affirmations péremptoires qui se focalisent le plus souvent sur le niveau en orthographe ou au baccalauréat, et qui viennent de loin dans le passé... « Les fautes d'orthographe, l'ignorance des plus simples éléments de la langue française laissent trop voir qu'un grand nombre se présente à ces épreuves du baccalauréat comme à un jeu de hasard où c'est la fortune qui doit tout faire » ( Le Clerc, doyen de la Sorbonne, 1879). « Nous voudrions simplement rappeler aux candidats que la faculté désirerait ne plus avoir à corriger des fautes d'orthographe aussi nombreuses que stupéfiantes. Elle désire aussi que les aspirants au baccalauréat ne fassent pas prononcer par Bossuet ses oraisons funèbres à la cour de Henri IV, ni prêcher la première croisade par Claude Bernard » (Gaffarel, doyen de la faculté des lettres de Clermont,1881). « L'orthographe des étudiants en lettres est devenue si défectueuse que la Sorbonne s'est vue réduite à demander la création d'une nouvelle maîtrise de conférences, dont le titulaire aurait pour principale occupation de corriger les devoirs de français des étudiants de la faculté de lettres » (Albert Duruy, « L'Instruction publique et la démocratie », 1886). « La participation aux épreuves d'un trop grand nombre de candidats médiocres a pour résultat inévitable d'abaisser le niveau de l'examen » ( Jean-Baptiste Piobetta, « Examens et concours », 1943). « La décadence est réelle, elle n'est pas une chimère : il est banal de trouver vingt fautes d'orthographe dans une même dissertation littéraire des classes terminales. Le désarroi de l'école ne date réellement que de la IV° République » ( Noël Deska, « Un gâchis qui défie les réformes : l'enseignement secondaire », 1956). En réalité, la question du « niveau » se révèle fort complexe dès lors que l'on tente de soumettre ses opinions à l'examen empirique. Quand on parle de baisse ou d'élévation du niveau, de quoi (et de qui) parle-t-on exactement ? Un seul exemple (et pris dans une seule matière, mais celle qui fait partie des ''passions françaises'') : le « niveau » en orthographe. On a fait faire en 1987 à des élèves de la même tranche d'âge la dictée qui avait été systématiquement ''administrée'' par l'Inspecteur général Beuvain lors de ses visites dans les écoles communales en 1877. En 1877, deux fois plus d'élèves qu'en 1987 ne faisaient pratiquement pas de fautes pour cette dictée : 14% conte 7% . Mais il y avait aussi deux fois plus d'élèves faisant énormément de fautes (20% en 1877 contre 11% en 1987). Par ailleurs, les élèves de 1877 et ceux de 1987 n'ont pas fait les mêmes types de fautes. Les fautes de lexique (orthographe des mots) ont été proportionnellement plus fréquentes chez les élèves de 1987, alors que les fautes de langue (mauvaise compréhension ou mauvaise coupure des mots, mots autres que le mot exact) ont été plus fréquentes un siècle auparavant. De façon plus générale, les tentatives de comparaisons dans le temps montrent que les résultats sont assez souvent contrastés selon les domaines scolaires, voire les différents aspects de chaque domaine. Sans compter qu'entre-temps, les domaines valorisés par l'école peuvent avoir changé ou leur hiérarchie avoir été modifiée. « Le niveau » baisse-t-il ou s'élève-t-il ? Il est plus que douteux qu'il puisse y avoir jamais une seule réponse (empiriquement fondée) à cette question ( bien trop ''globale'' et indifférenciée).   Que penser des résultats des derniers rapports du Programme international pour le suivi des acquis des élèves ? On s'en souvient sans doute, les résultats des élèves français aux tests PISA 2009 avaient été globalement très moyens ( la moyenne étant par définition 500 ) dans les trois domaines étudiés : 496 points en compréhension de l'écrit ( contre 493 pour la moyenne des pays de l'OCDE ), 498 en culture scientifique ( contre 501 ), 497 en mathématiques ( contre 496 ). Et cela n'a pas changé pour PISA 2012 ( à quelques points près - en plus ou en moins selon les domaines - non significatifs statistiquement). Cette situation ''moyenne'' n'est pas glorieuse, mais elle n'est pas non plus ''sur le déclin'' ou encore moins ''catastrophique'', contrairement à ce que l'on entend parfois. Mais par ailleurs les résultats des élèves français sont nettement plus dispersés et inégaux en France que dans la moyenne de l'OCDE (et même, à certains égards, encore plus inégaux que dans les enquêtes PISA précédentes). Ces inégalités persistantes (voire aggravées) interpellent. Dans l'enquête PISA de 2006 la France se trouvait déjà, pour les trois domaines étudiés, parmi les deux pays où l'écart était le plus grand entre les élèves dont le statut économique, social et culturel des parents est le plus élevé (le quart le plus favorisé) et ceux dont le statut économique, social et culturel est faible (le quart le moins favorisé). Les écarts allaient de 63 points pour la Finlande à 122 pour la France (bonne dernière) pour ce qui concerne la culture scientifique. Ils allaient de 55 points pour l'Islande à 112 pour la France (avant dernière, devant le Luxembourg) pour ce qui a trait à la compréhension de l'écrit. Ils allaient enfin de 62 points pour l'Islande à 115 pour la France (avant-dernière, devant la Hongrie) en mathématiques. Une belle constance dans les écarts et les places, qui ne peut certainement pas être complètement due aux hasards (ou aux ‘'biais'' des tests). Et cela n'a pas changé non plus, pour l'essentiel, avec PISA 2012. Comment échapper à cette sorte de schizophrénie qui fait que la France est l'un des rares pays qui proclame que l'Ecole a un rôle à jouer dans la réduction des inégalités, alors même qu'il apparaît qu'elle est l'un des pays où il y a les plus fortes inégalités scolaires, et de plus en plus ? Cela vient de loin et l'on ne pourra pas faire l'économie d'une profonde interrogation à propos de nos représentations dominantes et de nos fonctionnements réels. Dans leur livre paru en 2009 et qui était déjà un cri d'alarme ( « L'élitisme républicain. L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales »),les sociologues Baudelot et Establet concluaient : « Les évaluations de PISA appellent un débat public, comme elles en suscitent dans beaucoup de pays ». Mais, en 2013, on a encore été loin du compte en France si l'on veut vraiment relever le défi, sortir résolument du cercle vicieux et « refonder l'Ecole ».   (A suivre)

Le 14 février 2017 à 18:03
Le 14 février 2017 à 18:36
Le 26 septembre 2014 à 09:22

Claude Lelièvre : "Les violences à l'Ecole ont eu lieu de tout temps et en tous lieux, même les plus huppés"

Ça va bien à l'école ? #3

Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIXe et XXe siècles. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004 et « Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007. Il a accepté de répondre aux questions de ventscontraires.net. Troisième et dernière partie de cet entretien exclusif. > Première partie Les faits divers donnent l'impression d'une violence croissante à l'école. Selon vous est-ce la cas ? Lorsqu'on y réfléchit, on se rend compte qu'il est impossible de se prononcer de façon sûre (ou même approchée) dans un sens ou dans l'autre. D'abord parce que ce qui est caractérisé comme violence et ce qui est posé comme seuil du non tolérable varie avec les établissements, avec le statut de celui qui parle (enseignant, personnel de direction, conseiller d'éducation, élève, etc..) et avec son âge ou son sexe (comme le montrent nombre d'enquêtes à ce sujet). Ensuite parce chacun selon la place et la façon dont il peut anticiper les résultats d'un signalement (''positifs'' ou ''négatifs'' pour lui, pour l'établissement, etc) a plus ou moins ''intérêt'' à une certaine ''publicité'' ; ce qui peut aussi varier selon telle ou telle période (plus ou moins jugée propice à l'accueil de ces ''signalements''). Et ce n'est pas automatiquement parce que des ''signalements'' (à l'administration, à la justice, dans la presse) sont plus fréquents que les violences (ou certaines violences) sont ''réellement'' plus fréquentes (on peut sans doute faire une comparaison, à ce sujet, avec la tendance à l'augmentation du nombre de signalements des viols). Ce qui peut être tenu pour assuré en tout cas, c'est que les violences à l'Ecole sont toujours sous-estimées et qu'elles ont eu lieu de tout temps et en tous lieux, même les plus huppés. Ainsi en 1883, au sein même du prestigieux lycée Louis Legrand, en pleine période du ministère de Jules Ferry. Chahuts dans la cour, refus d’obéissance. Cinq élèves sont mis aux arrêts, ce qui a pour effet d’accentuer le désordre. Trois cents élèves montent dans les dortoirs : les vitres, les vases de nuit, les lavabos sont cassés et jetés ; les matelas sont éventrés à coups de couteau. Le vice-recteur accourt et décide de faire entrer dans le lycée soixante sergents de ville. Armés de tessons de vase de nuit et de barres de fer arrachés aux lits, les élèves se battent contre eux . Les dégâts matériels sont évalués à 20000 francs/or (soit le revenu annuel moyen de dix enseignants). Une centaine d’élèves sont exclus. Cela n’empêchera pas une autre révolte, cinq ans plus tard. De 1870 à 1879, on comptabilise quatre-vingt révoltes lycéennes (sur guère plus d’une centaine de lycées existant alors en France). Ainsi, durant cette décennie, 8% des lycées de France se sont révoltés chaque année, en moyenne, pour des raisons disciplinaires. Imagine-t-on ce que cela serait actuellement ? Que ne dirait-on pas ! Ces révoltes, qui ont lieu dans des établissements secondaires n’accueillant pourtant guère alors que des ‘’fils de famille’’ ( pas plus de 2% d'une classe d'âge, l'élite sociale et scolaire) peuvent être très violentes : maîtres frappés, mobiliers brisés. Il est fait appel à la gendarmerie ou à la police voire à l’armée, le plus souvent à la suite de barricades dressées dans les dortoirs. Et l'on remarquera qu'un nouveau type de scolarité est à peine institué (à savoir la création en 1880 d'un secondaire féminin réservé à des jeunes filles également de la bonne bourgeoisie) que des violences éclatent au grand jour. C'est ainsi que le 1° décembre 1882, le journal conservateur « L’Abbevillois » ne manque pas de faire le compte-rendu d’une manifestation quelque peu débridée dans un lycée de jeunes filles de Montpellier pour s’en prendre au nouveau pouvoir républicain : « Une directrice d’externat déplacée harangue les externes qui démolissent les barrières, brisent les vitres et vomissent des obscénités à la face de la directrice de l'internat. Elles ont beuglé la Marseillaise. Ces infantes, élevées sur les genoux de la République dans le culte des idées nouvelles que résume la formule ‘’ni Dieu ni Maître’’, promettent de fières épouses aux infortunés crétins qui voudraient bien les honorer de leur confiance. Que de promesses, sapristi, dans les incartades de ces Louise Michel en herbe pour qui l’insurrection est déjà le plus sacré des devoirs ! » Le métier d'enseignant est-il toujours « le plus beau métier du monde » ? « Le plus beau métier du monde » ? Pour qui ? Pour les enseignants ? Pour les non-enseignants ? Par rapport à quoi et à qui ? Selon une enquête ''Viavoice'' commanditée par le Nouvel Observateur et menée auprès de plus de 5000 personnes représentatives de la population française active de plus de 15 ans en octobre 2013, les enseignants déclarent à 85% « être heureux au travail » (alors qu'ils ne sont que 73% à le dire pour l'ensemble de la population active). Les enseignants se retrouvent au troisième rang (sur 23 catégories professionnelles distinguées par l'enquête), précédés seulement par les « cadres de la fonction publique » et les « agriculteurs » (qui sont respectivement 90% et 86% à se déclarer « être heureux au travail »). Ils sont aussi 79% (contre 63% pour l'ensemble des catégories professionnelles) à déclarer exercer « une activité professionnelle qui passionne », et 91% (contre 79%) à « faire une travail utile ». Par ailleurs une étude récente du SE-Unsa ( l'un des principaux syndicats d'enseignants) portant sur 15000 enseignants montre que 84% des enseignants déclarent être satisfaits du travail qu'ils accomplissent et 62% qu'ils s'y épanouissent. Mais 84% d'entre eux considèrent que l'opinion publique ne comprend pas leur travail, et la moitié se sentent incompris par leur entourage. L'enquête internationale (TALIS) de 2013 sur l'enseignement au niveau du collège dans les pays membres de l'OCDE révèle qu'à peine 5% des enseignants français en collège ont « l'impression que la profession d'enseignants est valorisée dans la société » (contre 31% en moyenne dans les 34 pays de l'OCDE étudiés). Serait-ce le résultat d'une dégradation avérée ? Pas si sûr, car le sentiment dominant chez les professeurs depuis longtemps (voire très longtemps) est de n'être pas estimé à leur juste valeur. Il y a déjà un demi siècle, en 1965, ils pensaient massivement être peu reconnus (et, par exemple, de ne bénéficier de l'estime que de moins de 15% des commerçants, industriels ou militaires). Pourtant un sondage IFOP réalisé en 1959 avait établi que la considération du public les plaçait certes après les médecins et les prêtres, mais presque à égalité avec les ingénieurs, et bien avant les notaires ou les officiers. Selon une enquête effectuée par la SOFRES en 1977 ( et publiée dans le « Monde de l'éducation » de février 1978), plus des trois quarts des professeurs pensaient - il y a déjà plus d'une génération - que leur métier leur valait un prestige faible ou nul. Et une étude menée en 1972, il y a plus de quarante ans, avait montré que la très grande majorité des enseignants estimaient que leur prestige avait reculé. Pour la période récente, il est à noter qu'un sondage CSA effectué en octobre 2013 indique que, pour près de huit Français sur dix, enseignant est un métier d’avenir. L’enquête révèle que 81% des sondés ont de la « considération » pour eux et « une image positive du métier »  (89% chez les sympathisants de gauche, 74% chez ceux de droite), et que les trois-quarts seraient fiers que leur enfant devienne enseignant. Selon 87% des sondés, les professeurs aiment leur métier ; 82% d’entre eux pensent qu’ils s’investissent dans leur travail et 77% estiment qu’ils méritent une plus grande reconnaissance. Un an auparavant, un sondage IPSOS sur « Les  Français et l’école » (réalisé fin juillet 2011 auprès d’un échantillon représentatif d’un millier de personnes pour le magazine « L’Histoire ») allait sensiblement dans le même sens. Il apparaissait notamment que les deux tiers des Français « encourageraient leur enfant à devenir enseignant s’il le souhaitait » (17% « tout à fait », 49% « plutôt », 29% « plutôt pas » et 6% « pas du tout »). Finalement, avec l'historien Antoine Prost, « on peut se demander, à voir le même thème repris de génération en génération, si la nostalgie d'un âge d'or où l'enseignant était quelqu'un de bien considéré n'est pas un trait caractéristique du milieu lui-même. L'autodépréciation, le sentiment d'être ignoré , délaissé, mal compris, envahissent en tout cas le corps enseignant qui s'imagine avoir dans le public une réputation plus négative que celle dont il jouit effectivement » (1981, « L'enseignement et l'éducation en France » in « L'Ecole et la famille dans une société en mutation », Nouvelle Librairie de France, p. 327).

Le 10 septembre 2014 à 10:29

Philippe Meirieu : "Une école qui libère et qui unit"

Ça va bien à l'école ? #2

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Deuxième partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie Instruire ou éduquer : quelle doit être, selon vous, l’ambition de cette école ? Je ne crois pas que l’on puisse opposer ces termes ni, a fortiori, que l’on ait à choisir entre eux. D’abord, on ne peut pas instruire sans éduquer, car « instruire » suppose évidemment que l’on choisit des contenus à transmettre et des méthodes pour y parvenir. Or, aucun de ces choix n’est neutre au plan éducatif : enseigner l’éducation physique plutôt que le catéchisme, les mathématiques plutôt que le droit, Baudelaire plutôt que Sully Prudhommme, la loi de Joule plutôt que le système de Ptolémée ou la relativité générale, l’imparfait du subjonctif plutôt que le lipogramme… tout cela a un sens, dit quelque chose du type d’humain que l’on veut former et, au-delà, de la société que l’on veut promouvoir. De même, exclure ou promouvoir l’entraide entre élèves, faire répondre à des questions sur un extrait de Molière ou demander aux élèves de le mettre en scène, les faire travailler sur des manuels ou sur des écrans, faire la moyenne des différentes notes obtenues à toutes les dissertations de l’année ou faire reprendre systématiquement chacune d’entre elles pour retenir le meilleur résultat… rien de tout cela n’est équivalent du point de vue éducatif : dans tous les cas, on instruit, mais on n’éduque pas de la même manière, on ne prépare pas le même avenir individuel et collectif. C’est le philosophe Bergson, professeur « classique » s’il en est, qui expliquait que la simple manière de rendre des copies – en commençant par la meilleure ou la moins bonne, de façon aléatoire, en fonction du type de commentaires que l’on s’autorisait oralement devant toute la classe – en dit déjà beaucoup sur la façon dont on entend « éduquer » les élèves, mettre en avant des comportements et des valeurs et même, finalement, appliquer en classe la devise de la République « Liberté – Égalité – Fraternité »… Nul ne peut donc instruire en s’exonérant d’un projet éducatif et autant qu’il soit explicite plutôt qu’improvisé ou dicté par une mode passagère. De même éduquer sans instruire est un leurre : aucune éducation ne peut se faire sans l’appropriation de langages structurés, sans l’enseignement de savoirs, organisés progressivement dans des disciplines et des progressions ; aucune éducation ne peut se faire sans la médiation d’objets culturels qui en constituent le matériau de base… Il n’est, d’ailleurs, pas d’exemple d’un « petit humain » qui ait accédé au statut d’être humain sans s’être approprié un ensemble de connaissances : les « enfants sauvages » qui en ont été privé dans leur enfance n’ont jamais pu rattraper leur retard et s’intégrer véritablement dans une société… Alors que la créature monstrueuse du docteur Frankenstein - qui a bénéficié de l’instruction grâce à l’observation d’une famille où l’on accueillait une étrangère, a pu accéder aux livres et à l’interlocution d’un maître aveugle – est parvenu, lui, à accéder au statut qui lui a permis de défier son créateur. Certes, la créature du docteur Frankenstein est une fiction, mais une fiction qui en dit long sur « l’humaine condition ». Et le petit Émile de Rousseau – qui est aussi une fiction et qu’on enrôlerait volontiers au service d’une « éducation pure » - reçoit, n’en déplaise aux contempteurs de Jean-Jacques, un programme d’enseignement très précis. Instruire et éduquer sont donc les deux versants inséparables de la même réalité, deux projets qu’il nous faut penser ensemble et articuler étroitement. Au risque – particulièrement grave aujourd’hui à mes yeux - de rabattre l’École sur une inculcation superficielle et de laisser l’éducation des enfants aux mains des « joueurs de flûte » de toutes sortes.   La mission de l’École ne serait-elle pas, alors, tout simplement, de « transmettre » les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun ? Sans aucun doute. Mais « transmettre les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun » est tout sauf évident. La transmission entre les générations, c’est l’acte fondateur par lequel l’éducation garantit ce qu’Hannah Arendt nommait « la continuité du monde ». Les nouvelles générations ne peuvent pas réinventer le monde et chaque humain est, comme le disait aussi Hannah Arendt, un « obligé du monde » : il existe toujours un monde qui est déjà là et qui lui permet de se construire à travers des rituels, des langages, des connaissances déjà élaborées, toute une culture qui permet aux humains de se parler et d’habiter ensemble l’univers. Et c’est précisément la transmission de tout cela qui garantit à la fois, selon Hannah Arendt, la continuité du monde et la possibilité de le renouveler… Transmettre est donc un impératif et ne pas transmettre est une démission : l’enfant qui vient au monde y arrive toujours infiniment démuni parce que consubstantiellement inachevé. Contrairement aux animaux, ses savoirs et savoir-faire sont extrêmement réduits et la part d’indétermination qu’il porte est immense : nul n’a jamais vu une abeille démocrate, l’abeille est génétiquement royaliste ! Mais, aucun humain, en revanche, ne porte ses opinions politiques et son projet d’organisation sociale dans ses gênes… C’est pourquoi Kant explique que l’homme est le seul être vivant qui a besoin d’être éduqué. La transmission est le corollaire de « l’humaine condition », c’est aussi ce qui permet à l’humain de sortir de la répétition et d’entrer dans l’histoire grâce à l’invention dont il devient ainsi capable. Mais la transmission, quand elle s’impose brutalement, quand, au nom de son impérieuse nécessité, elle s’effectue au forceps, devient inculcation : elle est alors inévitablement menacée d’indifférence ou de rejet. Pour l’enfant ou l’adolescent, ce qu’on lui transmet ainsi, ce sont les savoirs et les valeurs de « la tribu d’en face », sans autre légitimité que celle du pouvoir que les adultes ont sur lui. La tentation est forte, alors, de les récuser, de camper dans une opposition systématique ou de ne les adopter que superficiellement, pour « avoir la paix », en jouant, par ailleurs, la facilité ou en se soumettant au plus séducteur de ses pairs ou au plus habile des « marchands du temple »… Car, en réalité, on ne transmet rien vraiment sans que celui à qui l’on s’adresse ne s’implique, ne s’engage lui-même dans un apprentissage dont il doit être l’acteur pour devenir progressivement auteur. Auteur de lui-même et auteur dans le monde. « Aucun apprentissage n’évite le voyage », écrit Michel Serres et « tout apprentissage nécessite, comme l’explique Vladimir Jankélévitch, le courage des commencements ». Car, apprendre, c’est toujours faire quelque chose qu’on ne sait pas faire, précisément pour savoir le faire. C’est toujours, quelque peu, une prise de risque, un saut dans l’inconnu. Avant de savoir réciter un poème devant ses camarades, on ne sait pas si l’on va y arriver. Avant de se coltiner un problème de mathématiques, on ne sait pas si l’on va en venir à bout. Avant de s’engager dans un travail écrit, on est toujours saisi de l’angoisse de ne pas y parvenir… C’est pourquoi la transmission éducative n’a rien de mécanique et la pédagogie n’est nullement une science mais plutôt, selon la belle formule de Michel de Certeau, un « art de faire » : il s’agit, pour celui qui veut transmettre, de construire des institutions, d’inventer des situations, de développer des relations qui favorisent l’engagement indispensable du sujet dans ses apprentissages. C’est là un travail qui nécessite une obstination sans faille, d’autant plus qu’on n’a jamais fini de créer les conditions qui favorisent l’engagement de celui qui apprend… tout en sachant qu’aucune condition – aussi élaborée soit-elle – n’exonèrera l’élève de sa décision et de son effort. Il y a donc dans la transmission quelque chose d’irréductible aux approches scientistes - ou même simplement « scientifiques » - des apprentissages : c’est une aventure proprement humaine où s’engrènent la conviction d’un éducateur – qui croit en l’éducabilité de chacune et de chacun – et la volonté d’un éduqué qui se met en jeu parce qu’il entrevoit, même fugitivement, le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est une affaire, à proprement parler, de « pédagogie ». Qu’est-ce que la pédagogie ? Une approche de la mystérieuse complexité du rapport de transmission entre les êtres et les générations, une approche qui se nourrit tout autant de « romans de formation » que d’expériences-limites avec les exclus de toutes sortes, de réflexion philosophique que de rencontres artistiques. Une approche développée, depuis des siècles par quelques grandes figures comme Comenius, Itard, Pestalozzi, Korczak, Makarenko, Montessori, Freinet ou Paulo Freire, tous ceux et toutes celles qui nous donnent à lire, à travers leurs œuvres, les contradictions vives de l’entreprise éducative et peuvent ainsi nourrir notre détermination à « éduquer sans inculquer », à « former sans conformer », à associer devoir de transmission et émergence de la liberté… Mais il semble bien qu’ainsi conçue, la pédagogie soit, aujourd’hui, rangée parmi les vieilleries dont nous devrions nous passer pour conduire, sous l’autorité des neurosciences et des théories du management réunies, les générations qui viennent vers la « société du contrôle » dont parlait Gilles Deleuze dès 1990, avec, en perspective, « le meilleur des mondes » ! Relisons Huxley pour mesurer les dangers qui nous menacent ainsi !   Quels fondamentaux l’École doit-elle  aujourd'hui offrir aux élèves ? A la question « Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné ? », le philosophe Olivier Reboul, mort en 1992, répondait : « Ce qui libère et ce qui unit ». Je fais volontiers mienne cette réponse. L’École doit, en effet, enseigner « ce qui libère » du narcissisme enfantin et du fantasme de la toute-puissance : quand toute la société marchande ne propose que la rétention dans le caprice, la précipitation dans la pulsion, le triomphe de l’immédiateté, l’École doit offrir du temps pour la pensée, la réflexion, l’anticipation ; elle a pour mission d’introduire ces médiations nécessaires qui permettent à un sujet de se construire dans une temporalité maîtrisée, en faisant le détour par les savoirs qui permettent de comprendre les enjeux individuels et collectifs de nos actions. L’École nous libère ainsi de nos préjugés, de notre suffisance, de nos certitudes faciles, de nos enfermements claniques ; elle ouvre l’horizon devant nous, nous permet d’aller voir au-delà de nos cercles d’appartenance, de rencontrer d’autres manières de penser : elle nous offre ainsi les conditions d’une véritable liberté de choix. Pas une « liberté du vide », mais une liberté informée, réflexive, distanciée. J’allais dire « une liberté citoyenne », si ce dernier adjectif n’était pas aujourd’hui si galvaudé. Mais l’École doit aussi enseigner « ce qui unit » et c’est là, à proprement parler, où se conjuguent sa fonction culturelle avec sa fonction sociale et politique. D’abord, dans la tradition laïque, l’enseignement a pour mission d’aider chacune et chacun à désintriquer le « croire » et le « savoir ». Non pour discréditer le « croire » - les laïques n’ont presque jamais imaginé, d’ailleurs, qu’on puisse se passer du « croire » -, mais parce que le « croire » relève de la sphère privée alors que le « savoir » est ce qui est vrai pour tous, quelles que soient nos croyances par ailleurs. Certes, cette désintrication n’est jamais totalement aboutie – il restera toujours probablement un peu de « croire » dans tous les savoirs comme on trouvera toujours quelques bribes de « savoir » dans toute croyance -, mais l’École, la classe, la situation pédagogique doivent être portées par l’exigence de vérité ; c’est cette exigence – qui s’exprime à travers la méthode expérimentale ou documentaire, la démonstration et la recherche de cohérence - qui en font une institution publique, une institution « qui unit », non pas « en plus » des enseignements qu’elle dispense mais bien « par » les enseignements qu’elle dispense… Et puis, symétriquement, l’École doit, par la culture qu’elle transmet, permettre aux élèves qui la fréquentent de se découvrir parties prenantes de l’humaine condition, à travers leurs histoires personnelles et sociales, leurs croyances et leurs émotions. L’éducation artistique et culturelle a, à cet égard, un rôle absolument essentiel : non parce qu’elle fournirait des réponses dogmatiques qui s’imposeraient à tous, mais parce qu’elle permet de faire vivre et de partager les questions fondatrices qui nous réunissent au-delà de nos différences : à travers la rencontre des œuvres culturelles comme grâce au travail de création que l’on peut faire dans ce domaine, les élèves peuvent, en effet, se découvrir animés par les mêmes interrogations sur l’amour et la mort, la solitude et la violence, le pouvoir des hommes et l’avenir de notre univers. Pourquoi faut-il continuer à raconter Le petit Poucet aux enfants d’aujourd’hui, sous une forme ou sous une autre ? Parce que tout enfant a peur d’être abandonné par ses parents et qu’en lui offrant un récit littéraire, on lui permet de se reconnaître en lui, d’être relié aux autres grâce à lui, de mettre des mots sur ce qui l’habite… et tout cela sans le violer dans son intimité. Pourquoi faut-il lui raconter l’histoire de l’ogre ? Parce que, comme tout humain, il est hanté par une question sans réponse : peut-on aimer quelqu’un sans le dévorer ou l’étouffer ? Ou encore : peut-on être aimé de quelqu’un sans être mangé par lui ? Et il faut aider l’enfant comme l’adolescent à mettre des images et des mots sur ces questions. Il faut lui permettre d’entrer dans le symbolique pour pouvoir se dégager du chaos intérieur qui peut, sinon, devenir mortifère pour lui comme pour ses proches… Alors, s’il fallait résumer « les fondamentaux » de l’École aujourd’hui, je dirai : la construction exigeante de la pensée contre toutes les formes du « capitalisme pulsionnel », si bien décrit par Bernard Stiegler, et la construction minutieuse de ce qui unit les humains entre eux, aussi bien dans les savoirs positifs que dans les interrogations anthropologiques dont ils sont porteurs. C’est à partir de cela, je crois, qu’il faudrait penser les programmes scolaires. > Troisième partie

Le 14 février 2017 à 14:58
Le 22 mars 2015 à 09:09

L'autre peuple

On est tous dans un peuple, moi par exemple ça me fait chier, moi par exemple je ne veux pas faire partie d’un peuple, à la limite ce que je veux bien faire c’est créer un peuple, mais alors un peuple expérimental : un peuple lié à des végétaux sur terre, un peuple expérimental discret des forêts. Un peuple invisible, qui non pas se fond mais nage dans le paysage. Nage c’est-à-dire circule, mais pas spécialement exclusivement linéairement, aussi de haut en bas et de travers, de tous côtés, en fonction des circonstances. Un peuple qui végète pas mal aussi, d’ailleurs, affalé, connecté à la façon des plantes, par des moyens un peu zarb, hormonaux, souterrains. Prolifération de plantes, observées avec toute la patience du monde, prolifération de tout un peuple de plantes, les plantes comme modèles politiques, un peuple le moins humain possible, un peuple fatigué d’être humain, un peuple fatigué, un peuple fatigué d’être techniquement intelligent, un peuple qui développe des stratégies intenses de passivité, un peuple sur lequel on ne compte pas, un peuple alangui, un peuple du degré zéro de l’énergie vitale, un peuple désolé, presque pierre mais néanmoins végétal, un peuple végétal qui tend à devenir pierre, une population qui ne rigole pas, couchée, jamais debout, en désaccord avec ses organes, en désaccord avec la dictature de son système de digestion. Un peuple calme, dont le corps est l’œil, un peuple-corps-œil, content-contemplatif-fatigué. La fatigue est bonne pour la santé, c’est la pierre dans le système, le poids, le sentiment de poids dans le système nerveux, et c’est précieux car c’est le calme qui s’installe, or justement ce dont on a besoin c’est de la tristesse du calme désolé. La tristesse du calme désolé ouvre le gouffre grâce auquel l’enthousiasme peut déborder. Déborder calme, le végétal a tout compris. Le rire décolle, le poids et la tristesse collent.

Le 18 septembre 2014 à 08:43

Philippe Meirieu : "Protégeons l'école contre la marchandisation et l'individualisme"

Ça va bien à l'école ? #3

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Troisième partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie   On parle souvent de « sanctuariser l'école ». Selon vous, contre quoi doit-on essentiellement la protéger ? Contre la marchandisation et l’individualisme. Contre la marchandisation systématique et ses corollaires – la frénésie consommatoire et la pratique compulsive de la communication en temps réel -, l’École doit être le lieu de la gratuité, du plaisir d’apprendre (même si ce que l’on apprend n’est pas directement « employable »), du temps savouré pour comprendre les choses en profondeur, du temps gagné pour penser, écrire, échanger, loin des injonctions du « tout – tout de suite et sans délai ». Et contre l’individualisme, la recherche forcenée des stratégies qui permettent d’obtenir satisfaction sans se soucier des autres, contre le « chacun pour soi » et la surenchère des coachings de toutes sortes pour tirer son épingle du jeu quoi qu’il en soit, l’École doit rester le lieu de la construction d’un véritable collectif, de la pratique systématique de l’entraide, de l’apprentissage de la coopération active et de la solidarité en actes. On entend régulièrement parler d'une baisse du niveau des élèves. S'agit-il selon vous d'un fantasme ? De toute évidence, il y a une évolution très importante dans la nature des savoirs et des savoir-faire maîtrisés par les élèves. Ils connaissent et savent faire beaucoup de choses que nous ignorions, dans de nombreux domaines, alors qu’ils sont devenus totalement étrangers à des pans entiers de savoirs « traditionnels » que nous maitrisions jadis. Mais ce qui est particulièrement préoccupant à mes yeux, c’est la question de la maîtrise de la langue et, plus précisément, de l’entrée dans la « haute langue » orale et dans la langue écrite. Car la langue n’est pas un simple « vêtement de la pensée », dont on pourrait se passer ou que l’on pourrait partiellement sacrifier dès lors qu’on « vit intensément », la langue est la structure même de la pensée. Entrer dans la langue, c’est entrer dans la pensée et dans ce que la pensée a de plus exigeant. Concrètement, la langue – la vraie – impose de préciser de quoi on parle et ce qu’on en dit, elle impose de « définir » et de « distinguer » les choses, de traquer les approximations, d’expliquer et de développer son point de vue, de construire des structures narratives, de donner des exemples et de construire des arguments… bref, de se dégager des borborygmes, des onomatopées, du flux ininterrompu de mots inarticulés, de ces télescopages conversationnels dérisoires qui tiennent lieu de « parole » pour beaucoup de nos enfants et de nos adolescents. C’est pourquoi je crois que l’École doit être le lieu d’apprentissage par excellence de la parole et de la langue écrite exigeantes. Du point de vue du maître, elle doit être le lieu de la fermeté linguistique, à mille lieues des bavardages filandreux et répétitions sans fin qui laissent l’attention flottante et ne fournissent aux élèves aucun point fixe pour accrocher leur esprit et engager leur travail. Du point de vue des élèves, elle doit être le lieu d’apprentissages rigoureux : apprendre à reformuler jusqu’à ce que l’expression s’accorde parfaitement avec l’intention – ou, plus exactement qu’on accède à son intention à travers la perfection de la formulation -, apprendre à structurer un propos, à engager un travail d’écriture sur la durée et à le remettre en chantier en réhabilitant l’exercice fondateur du brouillon – fut-il numérique -, apprendre à anticiper la réaction de l’interlocuteur, apprendre à être toujours au plus près du plus juste. Les pédagogues ont, depuis longtemps, proposé des situations pour permettre cela : de la gazette de Korczak à la correspondance scolaire de Freinet, des panneaux d’affichage de Makarenko au journal scolaire d’Oury, c’est toujours le même projet qui se trame, un projet fondateur pour la formation de l’élève : découvrir que les contraintes de la langue sont des ressources pour la pensée. Le numérique offre de nouveaux modes d'accès à la connaissance. Cela rend-il le professeur inutile ? C’est, en effet, devenu une banalité : le numérique, à travers Internet et l’ensemble des outils de communication « en temps réel » dont il permet l’usage, a changé radicalement notre mode d’accès à l’information. N’importe quel élève, de l’école primaire à l’université, peut accéder instantanément à une foule de données. La recherche documentaire, jadis cantonnée au monde feutré des bibliothèques et centres de documentation, s’effectue maintenant en un clic, de n’importe où, sans formation particulière. Les moteurs de recherche sont consultés de manière systématique et ouvrent à une fabuleuse quantité de documents de toutes sortes : écrits numérisés, photos et vidéos, textes d’archives et dépêches d’actualité. Tout cela donne le sentiment que le savoir devient accessible à tous et que chaque élève est de plain pied avec toute la culture des hommes. Mais, raisonner ainsi c’est ignorer le paradoxe constitutif de toutes les politiques culturelles, déjà pointé par Bourdieu dans son étude sur les musées : la simple augmentation de l’offre accroît les inégalités puisqu’elle s’en remet à la demande de ceux qui disposent du « capital symbolique » pour rechercher et s’approprier les biens culturels ainsi offerts. Ainsi, moi-même, aujourd’hui, ai-je utilisé plusieurs fois un moteur de recherche. Pourquoi ? Pour retrouver, par exemple, l’auteur d’une citation qui me trottait dans la tête : « Et les fruits passeront la promesse des fleurs ». Je connaissais ce vers, l’avais plusieurs fois rencontré, mais hésitais sur son auteur. Internet me confirma qu’il s’agissait de Malherbe. Ainsi ne peut-on trouver sur Internet que ce dont on connaît déjà plus ou moins l’existence. Et les découvertes imprévues elles-mêmes, en d’improbables ricochets, ne sont assimilables qu’au regard de ce que l’on maîtrise déjà et dans un cadre formel qui permet de se les approprier. Internet ne permet pas vraiment d’apprendre, il permet d’ « apprendre que… ». Ce qui suppose, à la fois, qu’on peut poser la question et qu’on sait examiner les résultats obtenus à la lumière des critères dont on dispose. Le rapport au numérique est donc tout sauf un rapport « simple » et, dans ce domaine, « l’évidence » est mauvaise conseillère. Il serait particulièrement naïf – et grave – de penser que la « consultation critique » relève d’une attitude spontanée. La consultation critique n’est possible que, d’une part, si elle fait fond sur des acquisitions préalables transmises par un professeur dans un rapport pédagogique exigeant, et, d’autre part, si elle se développe à travers ce qu’il faut bien appeler une « intention » de savoir, d’aller « au plus près du plus juste » de ce qu’il est possible de savoir. Or, cette « intention » est précisément ce qui vectorise l’acte pédagogique. C’est ce qui transmet et ce qui se transmet. C’est la tangence dynamique entre le rapport que le maître entretient avec le savoir qu’il enseigne et le rapport que construit l’élève avec le savoir qu’il apprend : il faut que le maître enseigne en interrogeant toujours ses propres savoirs du point de vue de la vérité pour que l’élève se les approprie avec l’exigence de la vérité. Disons donc très clairement que, si le numérique abolit toute verticalité dans l’acte pédagogique pour se contenter de mettre l’élève au contact d’informations multiples et chaotiques, il compromet la mission même de l’École. En revanche, si le professeur incarne sans arrogance, dans son travail quotidien, cette exigence de verticalité, s’il l’assume clairement quand il utilise le numérique avec ses élèves, en posant méthodiquement avec eux les questions qui réinterrogent le « donné », alors on peut espérer que l’acte pédagogique soit enrichi par les espaces immenses ouverts à la connaissance par le numérique. Et puis, bien sûr, au-delà de la question de la recherche documentaire et de l’accès aux connaissances, le numérique doit être interrogé sur l’aide qu’il peut apporter, de manière ciblée, pour permettre des apprentissages précis. Ainsi, l’usage de logiciels d’entraînement peut remplacer efficacement la multiplication d’exercices sous le regard du maître ou du parent impatient : l’ordinateur a, en effet, l’avantage de ne pas s’énerver et de proposer inlassablement des remédiations sans jamais basculer dans l’exaspération. De leur côté, les logiciels de simulation permettent de travailler sur un ensemble de variables en observant et en expérimentant leur interaction. Les logiciels coopératifs offrent des possibilités immenses pour apprendre à travailler ensemble et, même les simples logiciels traditionnels de bureautique permettent de travailler les brouillons et de faciliter, pour certains élèves, l’accès à l’écrit de manière très intéressante… Au total, le numérique est un outil précieux ; il permet d’enrichir et de diversifier les pratiques, mais je ne crois pas qu’il nous exonère de la réflexion pédagogique sur les conditions et la pertinence de ses usages. Tout au contraire, d’une certaine manière : il requiert un surcroit de réflexion pédagogique pour ne pas basculer dans une totémisation qui ferait abandonner à l’École sa fonction essentielle d’acquisition de la pensée critique. > 4ème et dernière partie

Le 10 novembre 2014 à 10:10

Plantu : Dessine-moi un scandale !

Caricature, langage sans frontière : Plantu vient le vendredi 28 novembre au Rond-Point, rendez-vous unique en compagnie du plus célèbre des caricaturistes français. Crayon en main, il vous fera découvrir sa méthode de travail, ses personnages et ce subtil « art du slalom » qui lui permet de louvoyer en riant entre fantasmes, interdits et susceptibilités contraires. Ventscontraires – On dit souvent que chaque époque a ses usages propres de la langue. Comment caractérisez-vous notre rapport à la langue aujourd'hui ?Plantu – En tant que dessinateur, je trouve que j'ai la possibilité de dire des choses qu'on ne sait pas, qu'on n'est pas capable de dire par l'écrit ou par la parole, et le dessin est une bonne manière de glisser des sentiments, des propositions ou des opinons dérangeantes. Et si c'est bien amené, on peut faire en sorte que le dessin ne soit pas non plus agressif inutilement, mais il peut suggérer mille choses. Grâce aux rencontres que j'ai faites avec des scientifiques, j'ai appris que finalement le premier jour de notre naissance, les cellules de notre cerveau ne sont pas faites pour comprendre l'écriture ou la lecture. Nos cellules ne s'organisent dans le cerveau qu'à l'âge de 10 ou 11 ans. Par contre, dès notre naissance, nos cellules cérébrales sont déjà faites pour comprendre notre vraie première langue : l'image. – Selon vous, qu'est-ce qui menace la langue et qu'est-ce qui la sauve ?– Ce qui menace la langue, ce serait de ne pas l'utiliser. Je pense que les enfants, les jeunes et les adultes qui n'ont pas eu la chance dans les écoles, les lycées, dans le secondaire ou le primaire, d'apprendre à utiliser le langage de la danse, de la musique, du dessin, de la peinture et du théâtre sont forcément handicapés un jour ou l'autre. Et je trouve regrettable qu'on ait longtemps considéré ces matières comme optionnelles, comme quantité négligeable et secondaires. On pourrait sauver énormément d'enfants qui ne sont pas capables d'utiliser le langage de la parole si on avait la possibilité de leur proposer d'autres outils pour s'exprimer. On pourrait sans doute évacuer énormément de frustrations accumulées qui feraient qu'un jour ou l'autre, ceux qui n'ont pas eu cette chance, se sont renfermés et auraient pu être amenés à déraper sérieusement. C'est pour cela que croire en la musique, en la langue du dessin ou à celle de la danse est un investissement, car même si c'est, au départ, une dépense de la part des autorités, de l'éducation nationale, ou de l'accompagnement social, c'est finalement un investissement rentable car il limite les dégâts. Moi-même, en tant que dessinateur, je dis souvent dans les interviews, que si je n'avais pas fait ce métier, j'aurais peut-être été terroriste. C'est de la provocation, bien entendu, mais, ces frustrations que nous accumulons tous, j'ai la chance de pouvoir les évacuer à travers mes dessins. Et quand mes dessins sont imprimés dans le journal, je me venge un peu et je venge peut-être aussi les autres.  – Quel événement ou quelle rencontre ont façonné votre langue et qu'est-ce qui la nourrit au quotidien ?– Déjà depuis petit, puis par déformation professionnelle, je pense en dessins. C'est ma manière d'accompagner les événements de la vie, du quotidien, les sourires ou les choses graves, d'images qui naissent dans mon regard ou dans mon imagination. Chaque fois que je lis quelque chose que j'ai du mal à comprendre, je suis toujours étonné qu'on n'ait pas pensé à le raconter en dessin. Je me pose la même question devant le mode d'emploi d'un appareil que je viens d'acheter. Et lorsque j'écoute un homme politique, je me dis : «pourquoi il nous raconte tout ça alors qu'il pourrait le dessiner ? » Et je ne supporte pas qu'on dise : « ah, moi, je ne sais pas dessiner. » Quand je joue au jeu Pictionnary, tout le monde pense que je vais gagner, ce qui n'est pas vrai ! Souvent, les personnes qui se croient incapables de dessiner ont des propositions graphiques qui sont  très spontanées et me battent au jeu. Le dessin n'est pas réservé à une élite, c'est un moyen d'expression à la portée de tous.

Tous nos invités
Tous les dossiers

derniers podcasts

je m'abonne :   
Pascal Blanchard : Pourquoi la France est incapable d'avoir un musée de la colonisation ?
Live • 17/02/2017
Carte blanche au Bondy Blog : Ecrire ensemble
Live • 14/02/2017
François Ruffin : répétition générale publique avant son premier meeting pour les législatives à Flixecourt
Live • 08/02/2017
L'avocat William Bourdon et Antoine Deltour, lanceur d'alerte du Luxleaks
Live • 03/02/2017
Edgar Morin
Live • 02/02/2017
Tous les podcasts
La revue en ligne du Rond-Point
Auteurs maison   Vedettes etc.   Confs & Perfs   Archives   Tous les chroniqueurs
Les vidéos   Les sons   Les images   Les textes  Nous contacter   Presse
ventscontraires.net, revue en ligne, vous est proposée par le Théâtre du Rond-Point.
Site administré par
© 2014 - CC.Communication