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Publié le 17/09/2014

Vincent Cespedes : "Le rôle de l'éducation, c'est de vivre à en pleurer"


Ça va bien à l'école ? #2

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Autres épisodes :

Pour une révolution scolaire

Qu'est-ce qui pourrait sauver l'école ? Que l'école se réinvente et que les jeunes se mettent en colère, la colère d'Achille, l'aspiration à un esprit sain dans un corps sain, l'art de la la guerre et l'art du discours. Il faut valoriser la curiosité, le rêve et la passion refuser de se résigner devant l'échec du système et l'apathie généralisée. Retrouver l'enthousiasme et la transgression créative.

Le Rond-Point est un rond-point où beaucoup de gens se croisent, se rencontrent, se mélangent, forment des molécules, de nouveaux matériaux, des tissus à motifs inédits. En voilà quelques uns, attrapés par le bras par la rédaction de ventscontraires.net, ils viennent faire un tour avec nous. 

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Vincent Cespedes

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Le 6 août 2010 à 10:00

Libertude, égalitude, fraternitude

L'autre feuilleton de l'été - 4

En exclusivité pour les aficionados de ventscontraires.net, voici les meilleures feuilles du livre que Christophe Alévêque publie avec Hugues Leroy chez Nova Editions.Dimanche 6 mai 200720h03. Panique générale dans les médias : il apparaît que la candidate élue a commencé son allocution, depuis le balcon du Fouquet’s à Melle, trois minutes avant vingt heures. La future présidente est entourée de ses enfants en marinière  — Thomas, Clémence, Julien et la petite Flora — ainsi que des enfants de sa femme de ménage et de son chien Poupouille. Son compagnon, le Premier secrétaire du Parti François Hollande, reste à Paris, où il console les éléphants du parti socialiste  qui prenaient déjà la direction du cimetière. Les télévisions prendront l’intervention en cours.20h04. Le discours du Fouquet’s.   « … mais juste. Ce pouvoir, je l’ai pris pour vous le rendre. Je vous ai entendus. Je continuerai à vous entendre. Je prendrai tout mon temps pour bien vous écouter ; à la fin de mon mandat, nous saurons ce qu’il faut faire. Alors moi, cette parole que vous avez prise, je vous demande de la garder, tout en laissant une place à ceux qui ne l’ont pas prise — mais aussi à tous ceux qui ont pris une parole différente, ainsi qu’à tous ceux qui n’ont pas pris la parole alors qu’elle était différente et enfin, à tous ceux qui ont cru prendre la parole alors qu’ils ne l’ont pas encore prise, qu’elle soit différente ou pas. Désormais tout est possible ! Ensemble, nous allons réfléchir, imaginer, envisager. Je serai la présidente de tous les fromages, et pas seulement du chabichou. Je veux que la France redevienne ce pays des Lumières qui a éclairé le monde. Je veux qu’à nouveau, la France montre la voie ; qu’à nouveau, elle donne l’exemple. Au début de cette aventure, nous n’étions qu’une poignée, et pourtant… Cette poignée de gouttes d’eau finit par former un ruisseau, puis une rivière, puis un océan, puis c’est le stade de l’évaporation — et puis, à nouveau, d’autres poignées de gouttes, d’autres ruisseaux, d’autres rivière, jusqu’à un océan de démocratie : et cela, c’est la démocratitude. Ce pacte d’honneur et de confiance — ce contrat que j’ai passé avec vous, je l’honorerai pendant cinq ans, sans vous faire payer de garantie supplémentaire. Je serai la morale ; je serai l’action ; je serai la morale de l’action. Je serai votre mère, votre sœur, votre présidente, à tous, sans exception : j’en ai la ferme volonté chevillée au corps, à la tête, aux jambes, au cou, aux cuisses, aux bras, aux pieds, à la luette. Cette belle nation que nous chérissons tous, c’est une grande famille, constituée de plein de familles — car tout commence par la famille pour finir par la grande famille — et moi, dans la famille plus juste, je veux la famille plus forte — et que personne ne me dise : pioche. Ensemble, nous allons imaginer une France que je dessinerai de ma main que vous guiderez. Permettez-moi, aussi, une pensée émue pour celle sans qui nous ne serions pas là ce soir : Jeanne d’Arc, morte sur le bûcher, toi qui as brûlé à 20 ans et n’as pas eu le temps d’être mère. Nous sommes tous tes enfants, Jeanne. Nous sommes tous des enfants de pucelle. Alors moi, la petite fille de Lorraine née à Dakar d'un père militaire, qui a grandi dans un village des Vosges, quatrième d'une famille de huit enfants, qui a eu le bonheur de connaître la réussite scolaire, de ne pas brûler et de devenir mère, comment se fait-il que je me trouve là, ce soir, devant vous ? Eh bien, c’est par et pour votre volonté ! Permettez-moi enfin de rendre hommage à mon adversaire, en lui souhaitant un prompt rétablissement. Tout reste à faire, tout reste à construire, tout reste à imaginer, avec vous et pour vous ! Vive la nouvelle République ! Vive la nouvelle France ! » …     La suite demain...

Le 31 mai 2015 à 09:00

Paul Jorion : "Vivons-nous encore en démocratie ?"

Une étude très intéressante faite par la Banque des Règlements Internationaux – la "banque des banques" donc ce ne sont pas des révolutionnaires – était de savoir si nous sommes encore une démocratie. Ils se sont aperçus qu'on ne tient absolument pas comptge, dans les décisions politiques, de l'opinion de la majorité de la population. Il est clair que dans l'ensemble c'est le milieu des affaires et quelques personnes très riches qui influencent le monde. La conclusion de cette étude est qu'on vit en oligarchie, avec une apparence de démocratie parce que nous votons encore... Non, les gens ne sont plus le plus grand lobby du monde. Il faut de l'argent pour être un lobby. Le journal US Politico est venu à Bruxelles en disant que cette ville est le Washington de l'Europe au vu du nombre de ses lobbies : 147 transnationales qui représentent 70% de l'économie. Les cinquante premières sont de grosses banques. L'historien britannique marxiste Eric Hobsbawm a dit qu'aujourd'hui la révolte est impossible. Il faudrait, pour qu'elle ait lieu, qu'elle se produise à l'échelle de la planète. Mais il y a l'obstacle des langues pour que surgisse une opinion publique mondiale. Déjà en Europe les opinions publiques ne communiquent pas entre elles. Ce qui se discute en Allemagne ne passe pas en France, en Italie, etc. Il faudrait tout traduire en anglais. Pour comprendre où nous en sommes, je me demande si nous ne devrions pas lier les savoirs relatifs à l'individu et ceux relatifs au groupe. Je vais essayer de le faire dans mon prochain livre, entre psychanalyse et anthropologie. On ne peut pas ne pas tenir compte du fait que des collectivités d'êtres humains ont un comportement qu'on ne peut comprendre en additionnant simplement les comportements individuels, comme le prétend la théorie de l'homo economicus. De même, il ne suffit pas d'en rester au plan de la sociologie. Il y a une faiblesse liée à notre nature, nous pensons que tout s'explique par la rivalité et la concurrence. Et nous ne voyons pas que notre comportement spontané est plutôt celui de l'attirance vers les autres, du désir de faire des choses ensemble, de la solidarité. Nous avons un sentiment de culpabilité attaché à notre comportement lié à la rivalité qui nous le rend perceptible, et aucun attaché à notre besoin d'aimer les autres, ce qui fait que nous le perdons de vue. Nous ne sommes pas un loup pour l'homme, c'est grâce à la solidarité que nous pouvons survivre dans les situations de concurrence extrême, comme dans les camps de concentration. Nous devons nous organiser dans l'avenir selon la philia d'Aristote, cette bonne volonté que nous mettons tous à faire marcher les choses. > le blog du Paul Jorion

Le 10 septembre 2014 à 10:29

Philippe Meirieu : "Une école qui libère et qui unit"

Ça va bien à l'école ? #2

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Deuxième partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie Instruire ou éduquer : quelle doit être, selon vous, l’ambition de cette école ? Je ne crois pas que l’on puisse opposer ces termes ni, a fortiori, que l’on ait à choisir entre eux. D’abord, on ne peut pas instruire sans éduquer, car « instruire » suppose évidemment que l’on choisit des contenus à transmettre et des méthodes pour y parvenir. Or, aucun de ces choix n’est neutre au plan éducatif : enseigner l’éducation physique plutôt que le catéchisme, les mathématiques plutôt que le droit, Baudelaire plutôt que Sully Prudhommme, la loi de Joule plutôt que le système de Ptolémée ou la relativité générale, l’imparfait du subjonctif plutôt que le lipogramme… tout cela a un sens, dit quelque chose du type d’humain que l’on veut former et, au-delà, de la société que l’on veut promouvoir. De même, exclure ou promouvoir l’entraide entre élèves, faire répondre à des questions sur un extrait de Molière ou demander aux élèves de le mettre en scène, les faire travailler sur des manuels ou sur des écrans, faire la moyenne des différentes notes obtenues à toutes les dissertations de l’année ou faire reprendre systématiquement chacune d’entre elles pour retenir le meilleur résultat… rien de tout cela n’est équivalent du point de vue éducatif : dans tous les cas, on instruit, mais on n’éduque pas de la même manière, on ne prépare pas le même avenir individuel et collectif. C’est le philosophe Bergson, professeur « classique » s’il en est, qui expliquait que la simple manière de rendre des copies – en commençant par la meilleure ou la moins bonne, de façon aléatoire, en fonction du type de commentaires que l’on s’autorisait oralement devant toute la classe – en dit déjà beaucoup sur la façon dont on entend « éduquer » les élèves, mettre en avant des comportements et des valeurs et même, finalement, appliquer en classe la devise de la République « Liberté – Égalité – Fraternité »… Nul ne peut donc instruire en s’exonérant d’un projet éducatif et autant qu’il soit explicite plutôt qu’improvisé ou dicté par une mode passagère. De même éduquer sans instruire est un leurre : aucune éducation ne peut se faire sans l’appropriation de langages structurés, sans l’enseignement de savoirs, organisés progressivement dans des disciplines et des progressions ; aucune éducation ne peut se faire sans la médiation d’objets culturels qui en constituent le matériau de base… Il n’est, d’ailleurs, pas d’exemple d’un « petit humain » qui ait accédé au statut d’être humain sans s’être approprié un ensemble de connaissances : les « enfants sauvages » qui en ont été privé dans leur enfance n’ont jamais pu rattraper leur retard et s’intégrer véritablement dans une société… Alors que la créature monstrueuse du docteur Frankenstein - qui a bénéficié de l’instruction grâce à l’observation d’une famille où l’on accueillait une étrangère, a pu accéder aux livres et à l’interlocution d’un maître aveugle – est parvenu, lui, à accéder au statut qui lui a permis de défier son créateur. Certes, la créature du docteur Frankenstein est une fiction, mais une fiction qui en dit long sur « l’humaine condition ». Et le petit Émile de Rousseau – qui est aussi une fiction et qu’on enrôlerait volontiers au service d’une « éducation pure » - reçoit, n’en déplaise aux contempteurs de Jean-Jacques, un programme d’enseignement très précis. Instruire et éduquer sont donc les deux versants inséparables de la même réalité, deux projets qu’il nous faut penser ensemble et articuler étroitement. Au risque – particulièrement grave aujourd’hui à mes yeux - de rabattre l’École sur une inculcation superficielle et de laisser l’éducation des enfants aux mains des « joueurs de flûte » de toutes sortes.   La mission de l’École ne serait-elle pas, alors, tout simplement, de « transmettre » les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun ? Sans aucun doute. Mais « transmettre les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun » est tout sauf évident. La transmission entre les générations, c’est l’acte fondateur par lequel l’éducation garantit ce qu’Hannah Arendt nommait « la continuité du monde ». Les nouvelles générations ne peuvent pas réinventer le monde et chaque humain est, comme le disait aussi Hannah Arendt, un « obligé du monde » : il existe toujours un monde qui est déjà là et qui lui permet de se construire à travers des rituels, des langages, des connaissances déjà élaborées, toute une culture qui permet aux humains de se parler et d’habiter ensemble l’univers. Et c’est précisément la transmission de tout cela qui garantit à la fois, selon Hannah Arendt, la continuité du monde et la possibilité de le renouveler… Transmettre est donc un impératif et ne pas transmettre est une démission : l’enfant qui vient au monde y arrive toujours infiniment démuni parce que consubstantiellement inachevé. Contrairement aux animaux, ses savoirs et savoir-faire sont extrêmement réduits et la part d’indétermination qu’il porte est immense : nul n’a jamais vu une abeille démocrate, l’abeille est génétiquement royaliste ! Mais, aucun humain, en revanche, ne porte ses opinions politiques et son projet d’organisation sociale dans ses gênes… C’est pourquoi Kant explique que l’homme est le seul être vivant qui a besoin d’être éduqué. La transmission est le corollaire de « l’humaine condition », c’est aussi ce qui permet à l’humain de sortir de la répétition et d’entrer dans l’histoire grâce à l’invention dont il devient ainsi capable. Mais la transmission, quand elle s’impose brutalement, quand, au nom de son impérieuse nécessité, elle s’effectue au forceps, devient inculcation : elle est alors inévitablement menacée d’indifférence ou de rejet. Pour l’enfant ou l’adolescent, ce qu’on lui transmet ainsi, ce sont les savoirs et les valeurs de « la tribu d’en face », sans autre légitimité que celle du pouvoir que les adultes ont sur lui. La tentation est forte, alors, de les récuser, de camper dans une opposition systématique ou de ne les adopter que superficiellement, pour « avoir la paix », en jouant, par ailleurs, la facilité ou en se soumettant au plus séducteur de ses pairs ou au plus habile des « marchands du temple »… Car, en réalité, on ne transmet rien vraiment sans que celui à qui l’on s’adresse ne s’implique, ne s’engage lui-même dans un apprentissage dont il doit être l’acteur pour devenir progressivement auteur. Auteur de lui-même et auteur dans le monde. « Aucun apprentissage n’évite le voyage », écrit Michel Serres et « tout apprentissage nécessite, comme l’explique Vladimir Jankélévitch, le courage des commencements ». Car, apprendre, c’est toujours faire quelque chose qu’on ne sait pas faire, précisément pour savoir le faire. C’est toujours, quelque peu, une prise de risque, un saut dans l’inconnu. Avant de savoir réciter un poème devant ses camarades, on ne sait pas si l’on va y arriver. Avant de se coltiner un problème de mathématiques, on ne sait pas si l’on va en venir à bout. Avant de s’engager dans un travail écrit, on est toujours saisi de l’angoisse de ne pas y parvenir… C’est pourquoi la transmission éducative n’a rien de mécanique et la pédagogie n’est nullement une science mais plutôt, selon la belle formule de Michel de Certeau, un « art de faire » : il s’agit, pour celui qui veut transmettre, de construire des institutions, d’inventer des situations, de développer des relations qui favorisent l’engagement indispensable du sujet dans ses apprentissages. C’est là un travail qui nécessite une obstination sans faille, d’autant plus qu’on n’a jamais fini de créer les conditions qui favorisent l’engagement de celui qui apprend… tout en sachant qu’aucune condition – aussi élaborée soit-elle – n’exonèrera l’élève de sa décision et de son effort. Il y a donc dans la transmission quelque chose d’irréductible aux approches scientistes - ou même simplement « scientifiques » - des apprentissages : c’est une aventure proprement humaine où s’engrènent la conviction d’un éducateur – qui croit en l’éducabilité de chacune et de chacun – et la volonté d’un éduqué qui se met en jeu parce qu’il entrevoit, même fugitivement, le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est une affaire, à proprement parler, de « pédagogie ». Qu’est-ce que la pédagogie ? Une approche de la mystérieuse complexité du rapport de transmission entre les êtres et les générations, une approche qui se nourrit tout autant de « romans de formation » que d’expériences-limites avec les exclus de toutes sortes, de réflexion philosophique que de rencontres artistiques. Une approche développée, depuis des siècles par quelques grandes figures comme Comenius, Itard, Pestalozzi, Korczak, Makarenko, Montessori, Freinet ou Paulo Freire, tous ceux et toutes celles qui nous donnent à lire, à travers leurs œuvres, les contradictions vives de l’entreprise éducative et peuvent ainsi nourrir notre détermination à « éduquer sans inculquer », à « former sans conformer », à associer devoir de transmission et émergence de la liberté… Mais il semble bien qu’ainsi conçue, la pédagogie soit, aujourd’hui, rangée parmi les vieilleries dont nous devrions nous passer pour conduire, sous l’autorité des neurosciences et des théories du management réunies, les générations qui viennent vers la « société du contrôle » dont parlait Gilles Deleuze dès 1990, avec, en perspective, « le meilleur des mondes » ! Relisons Huxley pour mesurer les dangers qui nous menacent ainsi !   Quels fondamentaux l’École doit-elle  aujourd'hui offrir aux élèves ? A la question « Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné ? », le philosophe Olivier Reboul, mort en 1992, répondait : « Ce qui libère et ce qui unit ». Je fais volontiers mienne cette réponse. L’École doit, en effet, enseigner « ce qui libère » du narcissisme enfantin et du fantasme de la toute-puissance : quand toute la société marchande ne propose que la rétention dans le caprice, la précipitation dans la pulsion, le triomphe de l’immédiateté, l’École doit offrir du temps pour la pensée, la réflexion, l’anticipation ; elle a pour mission d’introduire ces médiations nécessaires qui permettent à un sujet de se construire dans une temporalité maîtrisée, en faisant le détour par les savoirs qui permettent de comprendre les enjeux individuels et collectifs de nos actions. L’École nous libère ainsi de nos préjugés, de notre suffisance, de nos certitudes faciles, de nos enfermements claniques ; elle ouvre l’horizon devant nous, nous permet d’aller voir au-delà de nos cercles d’appartenance, de rencontrer d’autres manières de penser : elle nous offre ainsi les conditions d’une véritable liberté de choix. Pas une « liberté du vide », mais une liberté informée, réflexive, distanciée. J’allais dire « une liberté citoyenne », si ce dernier adjectif n’était pas aujourd’hui si galvaudé. Mais l’École doit aussi enseigner « ce qui unit » et c’est là, à proprement parler, où se conjuguent sa fonction culturelle avec sa fonction sociale et politique. D’abord, dans la tradition laïque, l’enseignement a pour mission d’aider chacune et chacun à désintriquer le « croire » et le « savoir ». Non pour discréditer le « croire » - les laïques n’ont presque jamais imaginé, d’ailleurs, qu’on puisse se passer du « croire » -, mais parce que le « croire » relève de la sphère privée alors que le « savoir » est ce qui est vrai pour tous, quelles que soient nos croyances par ailleurs. Certes, cette désintrication n’est jamais totalement aboutie – il restera toujours probablement un peu de « croire » dans tous les savoirs comme on trouvera toujours quelques bribes de « savoir » dans toute croyance -, mais l’École, la classe, la situation pédagogique doivent être portées par l’exigence de vérité ; c’est cette exigence – qui s’exprime à travers la méthode expérimentale ou documentaire, la démonstration et la recherche de cohérence - qui en font une institution publique, une institution « qui unit », non pas « en plus » des enseignements qu’elle dispense mais bien « par » les enseignements qu’elle dispense… Et puis, symétriquement, l’École doit, par la culture qu’elle transmet, permettre aux élèves qui la fréquentent de se découvrir parties prenantes de l’humaine condition, à travers leurs histoires personnelles et sociales, leurs croyances et leurs émotions. L’éducation artistique et culturelle a, à cet égard, un rôle absolument essentiel : non parce qu’elle fournirait des réponses dogmatiques qui s’imposeraient à tous, mais parce qu’elle permet de faire vivre et de partager les questions fondatrices qui nous réunissent au-delà de nos différences : à travers la rencontre des œuvres culturelles comme grâce au travail de création que l’on peut faire dans ce domaine, les élèves peuvent, en effet, se découvrir animés par les mêmes interrogations sur l’amour et la mort, la solitude et la violence, le pouvoir des hommes et l’avenir de notre univers. Pourquoi faut-il continuer à raconter Le petit Poucet aux enfants d’aujourd’hui, sous une forme ou sous une autre ? Parce que tout enfant a peur d’être abandonné par ses parents et qu’en lui offrant un récit littéraire, on lui permet de se reconnaître en lui, d’être relié aux autres grâce à lui, de mettre des mots sur ce qui l’habite… et tout cela sans le violer dans son intimité. Pourquoi faut-il lui raconter l’histoire de l’ogre ? Parce que, comme tout humain, il est hanté par une question sans réponse : peut-on aimer quelqu’un sans le dévorer ou l’étouffer ? Ou encore : peut-on être aimé de quelqu’un sans être mangé par lui ? Et il faut aider l’enfant comme l’adolescent à mettre des images et des mots sur ces questions. Il faut lui permettre d’entrer dans le symbolique pour pouvoir se dégager du chaos intérieur qui peut, sinon, devenir mortifère pour lui comme pour ses proches… Alors, s’il fallait résumer « les fondamentaux » de l’École aujourd’hui, je dirai : la construction exigeante de la pensée contre toutes les formes du « capitalisme pulsionnel », si bien décrit par Bernard Stiegler, et la construction minutieuse de ce qui unit les humains entre eux, aussi bien dans les savoirs positifs que dans les interrogations anthropologiques dont ils sont porteurs. C’est à partir de cela, je crois, qu’il faudrait penser les programmes scolaires. > Troisième partie

Le 16 septembre 2014 à 08:03

Claude Lelièvre : L'école a toujours été un lieu d'affrontement idéologique

Ça va bien à l'école ? #2

Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIXe et XXe siècles. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004 et « Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007. Il a accepté de répondre aux questions de ventscontraires.net. Deuxième partie de cet entretien exclusif. > Première partie Instruire ou éduquer : quels sont, selon vous, les objectifs de l'école ? Cette dichotomie éducation-instruction (même si elle ne peut jamais être tenue jusqu’au bout) structure en profondeur le débat public sur l'Ecole en France depuis la Révolution française et l'institution de la République. Elle génère des tensions multiples qui se déclinent de façon récurrentes et parfois renouvelées, voire confuses. Le mieux est sans doute de partir de l’intervention emblématique de Rabaut Saint-Etienne devant la Convention en décembre 1792 : « Il faut distinguer l’instruction publique de l’éducation nationale. L’instruction publique éclaire et exerce l’esprit ; l’éducation nationale doit former le cœur ; la première doit donner des lumières et la seconde des vertus; l’instruction publique est le partage de quelques-uns ; l’éducation nationale est l’aliment nécessaire à tous  ». Un siècle plus tard, à la fin de la période ferryste, Ferdinand Brunetière précise : « l’éducation renvoie plutôt au gouvernement et à la direction des mœurs » et « l’instruction à la culture et au développement de l’esprit » (‘’Education et instruction’’, in Revue des deux mondes, 15 février 1895). Alors,« l'éducation dans les limites de l'instruction » selon la formule ''synthétique'' de Condorcet ? C'est sans doute un bel horizon qu'il est assurément bon d'avoir à l'esprit (surtout lorsqu'il s'agit d'Ecole et pour éviter bien des dérives possibles), mais impraticable jusqu'au bout. En tout cas, historiquement, la ''question morale'' dans une Ecole républicaine laïque a été ( et reste encore actuellement) une question vive, même si elle n'épuise pas le sujet. Pour Jules Ferry , l’enseignement de la morale appartient à l’Ecole (non par ‘’défaut’’, parce que les familles seraient défaillantes, comme on l’entend souvent aujourd’hui) mais parce que c’est son rôle éminent . Et c'est ce qu'il affirme avec force dans sa célèbre « Lettre aux instituteurs » du 17 novembre 1883 « L’instruction religieuse appartient à la famille et à l’Eglise, l’instruction morale à l’Ecole […]. La loi du 28 mars 1882 [sur la laïcité et l’obligation scolaire] affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale, et de la fonder sur les notions du devoir et du droit que le législateur n’hésite pas à inscrire au nombre des vérités premières que nul ne peut ignorer. Pour cette partie capitale de l’éducation, c’est sur vous que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral : c’eut été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul ».Il s’agit de la « morale commune » (qui « nous » est « commune », « sans épithète »). Il s'agit d'un enseignement « laïque » de « la » morale, et non de l'enseignement d'une morale « laïque ». Tout cela ne va pas de soi, même à cette époque. Par exemple, Ferdinand Buisson ( un agrégé de philosophie nommé par Jules Ferry à la tête de l’école primaire républicaine et laïque qu'il dirigera durant dix-sept ans ) a eu une position sensiblement différente. Et on le perçoit très bien dans son article sur la « Morale » du « Dictionnaire de pédagogie » paru en 1911. Ferdinand Buisson élargissait en effet bien au–delà de la « morale commune » (et, comme il disait,  bien au-delà des « prescriptions et des prohibitions formelles qui constituent l’honnêteté élémentaire, rudimentaire, celle qu’on pourrait appeler négative ») l’ambition d’«une morale purement laïque » : « pour qu’une éducation morale nous paraisse suffisante, il faut qu’elle crée en chaque individu une sorte de force intérieure régissant non seulement les actes, mais les pensées, les sentiments, les intentions, toute la conduite, toute la direction de la vie ». Dans la période récente, le ministre de l'Education nationale qui a fait voter en juillet 2013 la loi d'orientation et de programmation « pour la refondation de l'école de la République », Vincent Peillon (lui aussi agrégé de philosophie et bon connaisseur de Buisson)), a annoncé qu'il entendait mettre en place un enseignement de « la morale laïque » depuis le primaire jusqu'à la fin du secondaire, en précisant (dans une interview au « Journal du Dimanche » du 2 septembre 2012), que la « laïcité » n’est pas « simplement tolérance » ou un ensemble de « règles de coexistence », mais une« laïcité intérieure », un « rapport à soi qui est un art de l’interrogation et de la liberté », « un effort pour raisonner, considérer que tout ne se vaut pas » . Une mission (composée d'Alain Bergounioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz) mise en place par le ministre pour réfléchir à ce que pourrait être cet enseignement a rendu son rapport le 22 avril 2013, un rapport intitulé : « Pour un enseignement laïque de la morale » (du cours préparatoire à la terminale).  Aux journalistes qui lui demandent si c'est « une marche arrière que le rapport préconise un ''enseignement laïque de la morale'' et non plus une ''morale laïque'' », le ministre de l'Education nationale Vincent Peillon répond : « c'est la même chose ! Mais je comprends qu'il faut rassurer sur deux points. D'abord, certains voudraient laisser penser que la morale laïque serait anti-religieuse. C'est exactement l'inverse : elle est une morale commune à tous et c'est justement son respect qui autorise la liberté et la coexistence des croyances individuelles et privées de chacun. Ensuite la morale laïque n'est pas non plus une morale d'Etat, une ''orthodoxie à rebours''. Elle est le contraire du dogmatisme et fait le pari de la liberté de conscience et de jugement de chacun : elle vise l'autonomie ». Et Vincent Peillon continue et conclut : « les parents d'élèves autant que les professeurs veulent cette morale laïque là » (Le Monde du 22 avril 2013).   L'école est-elle plus que jamais un champ de bataille idéologique ?  Plus que jamais ? C'est loin d'être évident. Car ce serait oublier, par exemple, que l'école républicaine et laïque s'est construite délibérément sur un engagement politique très affirmé (et non sur la ''neutralité scolaire'') et qu'il y a eu (entre autres) deux ''guerres des manuels'' particulièrement chaudes dans le passé. Le principal fondateur de l'Ecole républicaine et laïque, Jules Ferry, a plaidé très clairement pour l'engagement politique des instituteurs et institutrice. Certes, Ferry se prononce fermement contre un certain type d'engagement : « Ne souffrez pas qu’on fasse jamais de vous des agents politiques ! […]. La politique contre laquelle je tiens à vous mettre en garde, est la politique militante et quotidienne, la politique de parti, de personnes, de coterie ! » En revanche, Jules Ferry plaide explicitement pour l’engagement politique des instituteurs et des institutrices en faveur de la République et de la Révolution française dans l’enceinte scolaire elle-même. Et il s’agit bien d’une prise de parti politique, reconnue et revendiquée comme telle : « Nous nous entendons bien, nous ne rééditons pas ici la formule qui fut célèbre dans les dernières années de l’établissement si difficile, si contesté de la République, cette formule du fonctionnaire qui disait : ‘’ Je ne fais pas de politique !’’. Nous ne l’entendons pas ainsi : je ne dirai pas, et vous ne me laisseriez pas dire qu’il ne doit pas y avoir dans l’enseignement primaire, dans votre enseignement, aucun esprit, aucune tendance politique. Pour deux raisons : d’abord, n’êtes-vous pas chargés, d’après les nouveaux programmes, de l’enseignement civique ? C’est une première raison. Il y en a une seconde, et plus haute, c’est que vous êtes tous les fils de 1789 ! Vous avez été affranchis comme citoyens par la Révolution française, vous allez être émancipés comme instituteurs par la République de 1880 : comment n’aimeriez-vous pas et ne feriez-vous pas aimer dans votre enseignement et la Révolution et la République ? » ( Discours du 25 avril 1881 au congrès pédagogique des instituteurs). On ne peut pas dire que cette prise de position privilégie le consensus. C’est alors une prise de parti encore plus résolue que ne le seraient actuellement des engagements forts contre le sexisme, le racisme ou la xénophobie. Les enseignants du primaire doivent en effet non seulement expliquer la Révolution française et la République, mais les faire « aimer ». Et cela à un moment où la République est condamnée par l’Eglise ; à un moment où seule une courte majorité de Français vient d’être favorable au régime républicain, où les républicains eux-mêmes ne sont pas tous d’accord – loin s’en faut - pour assumer «  en bloc » l’héritage de la Révolution »…In fine, et sans l’ombre d’une hésitation, les instituteurs et institutrices sont instamment sommés d’intervenir, de prendre parti, à l’Ecole même, sur les enjeux politiques majeurs de l’époque, pourtant objets de furieuses controverses. Cela ne se fera pas sans mal et sans contre-offensives, particulièrement chaudes durant la période ferryste, puis à la suite des lois « Combes » interdisant aux congréganistes d'enseigner en 1904. Le 8 janvier 1883, la « Congrégation de l'Index » publie quatre condamnations contre quatre manuels d'instruction morale et civique, ; et c'est la «  première guerre des manuels ». En septembre 1908, les cardinaux et archevêques de France publient une déclaration solennelle : « vous surveillerez l'école publique, employant d'abord tous les moyens légaux pour la maintenir dans l'observation de ce que, à défaut d'une expression meilleure, nous appellerons neutralité ». Commence alors c'est la « seconde guerre des manuels », qui durera jusqu'en 1914. En septembre 1909, les cardinaux, archevêques et évêques de France préconisent en effet une nouvelle forme d'organisation – à savoir les « associations des pères de famille » - en affirmant davantage encore quel est le but : « Vous avez le devoir et le droit de surveiller l'école publique. Il faut que vous connaissiez les maîtres qui la dirigent et l'enseignement qu'ils y donnent. Rien de ce qui est mis entre les mains et sous les yeux de vos enfants ne doit échapper à votre sollicitude : livres, cahiers, images, tout doit être contrôlé par vous […]. Nous interdisons l'usage de certains livres dans les écoles, et nous défendons à tous les fidèles de les posséder, de les lire et de les laisser entre les mains de leurs enfants, quelle que soit l'autorité qui prétend les leur imposer ». Suit une liste d'une quinzaine de manuels d'histoire, de morale ou d'instruction civique condamnés. Dans la dernière période, l'affrontement idéologique principal s'est déplacé du terrain politique direct à la mise en question de l'Ecole républicaine et laïque dans le domaine de l'éducation sexuelle et/ou sexuée), le point nodal tournant, on le sait, autour de la question de l'homosexualité. Les formes que prennent cet affrontements idéologiques peuvent être perçues certes comme très intenses (compte-tenu en particulier du rôle nouveau des ''réseaux sociaux'' dans les mobilisations voire les manipulations), mais les enjeux ne sont pas - contrairement à certains épisodes passés (du moins directement) - de l'ordre du changement de régime politique, voire de l'existence même de la République.

Le 8 septembre 2014 à 11:20

Claude Lelièvre : Ça va bien à l'école ?

Première partie

Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIXe et XXe siècles. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004 et « Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007. Il a accepté de répondre aux questions de ventscontraires.net. Première partie de cet entretien exclusif.   En écho au titre de notre dossier mensuel, diriez-vous que « ça va bien à l'Ecole » ? Si l'« Ecole allait bien » il ne serait pas question de la « refonder », comme il a été clairement indiqué dans la loi d'orientation et de programmation qui a été votée le 8 juillet 2013, une loi au titre significatif : «  pour la refondation de l'école de la République ». Il s'agit de refonder l'Ecole à partir des ses « fondations », à savoir d'abord l'école primaire (avec sa maternelle) puis ensuite le collège dans le cadre d'une école obligatoire effectivement pour tous ; et non plus en partant du ''haut'' (des enseignements supérieurs et des lycées comme on l'a fait depuis des décennies). En 1989, les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet ont contribué à soulever une question fondamentale lors de la parution de leur livre « Le niveau monte », en rendant compte de l’étude des résultats séculaires des conscrits lors des tests administrés au moment de leur incorporation à l’armée. Les deux sociologues montraient que le niveau des résultats à ces tests avait effectivement monté, et nettement, pour la proportion des 30% qui les réussissaient déjà le mieux. Un peu pour les autres ; sauf pour les 20% qui les réussissaient le plus mal, dont les résultats, au contraire, avaient baissé. Comme le soulignent alors eux-mêmes Baudelot et Establet, « il reste encore aujourd’hui une quantité substantielle de jeunes qui sortent de l’école sans maîtriser les éléments fondamentaux d’un savoir minimum. L’élévation générale du niveau n’a exercé sur le leur aucun effet d’entraînement. Il n’y a aucune raison que la situation s’améliore tant qu’on comptera sur la hausse du plafond pour relever le plancher ». C’était il y a un quart de siècle. Et cela n’a guère bougé depuis dans les faits.   On entend régulièrement parler d'une baisse du niveau des élèves. S 'agit-il selon vous d'un fantasme ? Le titre (quelque peu provocateur) du livre publié en 1989 par les sociologues Christian Baudelot et Roger Establet peut être pris pour une première réponse : « Le niveau monte. Réfutation d'une vielle idée concernant la prétendue décadence de nos écoles ». Et on peut livrer à titre d'exemple un florilège de ces affirmations péremptoires qui se focalisent le plus souvent sur le niveau en orthographe ou au baccalauréat, et qui viennent de loin dans le passé... « Les fautes d'orthographe, l'ignorance des plus simples éléments de la langue française laissent trop voir qu'un grand nombre se présente à ces épreuves du baccalauréat comme à un jeu de hasard où c'est la fortune qui doit tout faire » ( Le Clerc, doyen de la Sorbonne, 1879). « Nous voudrions simplement rappeler aux candidats que la faculté désirerait ne plus avoir à corriger des fautes d'orthographe aussi nombreuses que stupéfiantes. Elle désire aussi que les aspirants au baccalauréat ne fassent pas prononcer par Bossuet ses oraisons funèbres à la cour de Henri IV, ni prêcher la première croisade par Claude Bernard » (Gaffarel, doyen de la faculté des lettres de Clermont,1881). « L'orthographe des étudiants en lettres est devenue si défectueuse que la Sorbonne s'est vue réduite à demander la création d'une nouvelle maîtrise de conférences, dont le titulaire aurait pour principale occupation de corriger les devoirs de français des étudiants de la faculté de lettres » (Albert Duruy, « L'Instruction publique et la démocratie », 1886). « La participation aux épreuves d'un trop grand nombre de candidats médiocres a pour résultat inévitable d'abaisser le niveau de l'examen » ( Jean-Baptiste Piobetta, « Examens et concours », 1943). « La décadence est réelle, elle n'est pas une chimère : il est banal de trouver vingt fautes d'orthographe dans une même dissertation littéraire des classes terminales. Le désarroi de l'école ne date réellement que de la IV° République » ( Noël Deska, « Un gâchis qui défie les réformes : l'enseignement secondaire », 1956). En réalité, la question du « niveau » se révèle fort complexe dès lors que l'on tente de soumettre ses opinions à l'examen empirique. Quand on parle de baisse ou d'élévation du niveau, de quoi (et de qui) parle-t-on exactement ? Un seul exemple (et pris dans une seule matière, mais celle qui fait partie des ''passions françaises'') : le « niveau » en orthographe. On a fait faire en 1987 à des élèves de la même tranche d'âge la dictée qui avait été systématiquement ''administrée'' par l'Inspecteur général Beuvain lors de ses visites dans les écoles communales en 1877. En 1877, deux fois plus d'élèves qu'en 1987 ne faisaient pratiquement pas de fautes pour cette dictée : 14% conte 7% . Mais il y avait aussi deux fois plus d'élèves faisant énormément de fautes (20% en 1877 contre 11% en 1987). Par ailleurs, les élèves de 1877 et ceux de 1987 n'ont pas fait les mêmes types de fautes. Les fautes de lexique (orthographe des mots) ont été proportionnellement plus fréquentes chez les élèves de 1987, alors que les fautes de langue (mauvaise compréhension ou mauvaise coupure des mots, mots autres que le mot exact) ont été plus fréquentes un siècle auparavant. De façon plus générale, les tentatives de comparaisons dans le temps montrent que les résultats sont assez souvent contrastés selon les domaines scolaires, voire les différents aspects de chaque domaine. Sans compter qu'entre-temps, les domaines valorisés par l'école peuvent avoir changé ou leur hiérarchie avoir été modifiée. « Le niveau » baisse-t-il ou s'élève-t-il ? Il est plus que douteux qu'il puisse y avoir jamais une seule réponse (empiriquement fondée) à cette question ( bien trop ''globale'' et indifférenciée).   Que penser des résultats des derniers rapports du Programme international pour le suivi des acquis des élèves ? On s'en souvient sans doute, les résultats des élèves français aux tests PISA 2009 avaient été globalement très moyens ( la moyenne étant par définition 500 ) dans les trois domaines étudiés : 496 points en compréhension de l'écrit ( contre 493 pour la moyenne des pays de l'OCDE ), 498 en culture scientifique ( contre 501 ), 497 en mathématiques ( contre 496 ). Et cela n'a pas changé pour PISA 2012 ( à quelques points près - en plus ou en moins selon les domaines - non significatifs statistiquement). Cette situation ''moyenne'' n'est pas glorieuse, mais elle n'est pas non plus ''sur le déclin'' ou encore moins ''catastrophique'', contrairement à ce que l'on entend parfois. Mais par ailleurs les résultats des élèves français sont nettement plus dispersés et inégaux en France que dans la moyenne de l'OCDE (et même, à certains égards, encore plus inégaux que dans les enquêtes PISA précédentes). Ces inégalités persistantes (voire aggravées) interpellent. Dans l'enquête PISA de 2006 la France se trouvait déjà, pour les trois domaines étudiés, parmi les deux pays où l'écart était le plus grand entre les élèves dont le statut économique, social et culturel des parents est le plus élevé (le quart le plus favorisé) et ceux dont le statut économique, social et culturel est faible (le quart le moins favorisé). Les écarts allaient de 63 points pour la Finlande à 122 pour la France (bonne dernière) pour ce qui concerne la culture scientifique. Ils allaient de 55 points pour l'Islande à 112 pour la France (avant dernière, devant le Luxembourg) pour ce qui a trait à la compréhension de l'écrit. Ils allaient enfin de 62 points pour l'Islande à 115 pour la France (avant-dernière, devant la Hongrie) en mathématiques. Une belle constance dans les écarts et les places, qui ne peut certainement pas être complètement due aux hasards (ou aux ‘'biais'' des tests). Et cela n'a pas changé non plus, pour l'essentiel, avec PISA 2012. Comment échapper à cette sorte de schizophrénie qui fait que la France est l'un des rares pays qui proclame que l'Ecole a un rôle à jouer dans la réduction des inégalités, alors même qu'il apparaît qu'elle est l'un des pays où il y a les plus fortes inégalités scolaires, et de plus en plus ? Cela vient de loin et l'on ne pourra pas faire l'économie d'une profonde interrogation à propos de nos représentations dominantes et de nos fonctionnements réels. Dans leur livre paru en 2009 et qui était déjà un cri d'alarme ( « L'élitisme républicain. L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales »),les sociologues Baudelot et Establet concluaient : « Les évaluations de PISA appellent un débat public, comme elles en suscitent dans beaucoup de pays ». Mais, en 2013, on a encore été loin du compte en France si l'on veut vraiment relever le défi, sortir résolument du cercle vicieux et « refonder l'Ecole ».   (A suivre)

Le 12 novembre 2014 à 10:55

Antoine Boute veut des morts rigolos

Ahurissant et drôlissime auteur-performer venu de Belgique, Antoine Boute pousse la poésie expérimentale jusqu'à la catastrophe. Il vient au Rond-Point le 27 novembre avec un dispositif-impertinence pour ériger le roman en blague, faire de la blague un système philosophique, repousser l'instant de la « chute » – histoire de voir combien de temps la bécane va tenir sans imploser.  Ventscontraires – On dit souvent que chaque époque a ses usages propres de la langue. Comment caractérisez-vous notre rapport à la langue aujourd’hui ?Antoine Boute – Le rapport à la langue aujourd’hui me semble domestiqué, trop domestiqué par les formes de vie induites notamment par l’économie telle qu’elle fonctionne en ce moment ainsi que par le désir de sécurité. Si notre rapport à la langue va de pair avec notre rapport au monde, avec notre façon de s’inventer vivant, alors il faut trouver dans la langue des façons d’être, de fonctionner, de penser qui dépassent les questions et angoisses provoquées par le « tout-économique » et la « dérive sécuritaire » qui nous écrase aujourd’hui. Si nous acceptons tant cette domestication de nos vies, de nos pensées, de nos langues, c’est par angoisse, angoisse très basique mais souvent complètement refoulée de la mort, de la souffrance, du manque. C’est logique mais pas du tout inéluctable. C’est pour ça que dans « Les Morts Rigolos », j’ai dans l’idée que révolutionner le rapport à la mort permet, selon une saine logique, de révolutionner le rapport à la vie, et partant, le rapport à la langue. La vie aujourd’hui c’est quoi ? C’est la crise : la célèbre crise économique d’abord, qui fait qu’en Occident on réduit le concept de « vie » au concept de « pouvoir d’achat ». C’est la crise de la mort aussi : le monde occidental a un sérieux problème avec la mort : tout le monde est au courant mais tout le monde le refoule, raison pour laquelle ici on s’ennuie tellement pendant les enterrements. Et enfin c’est aussi la crise de l’art : le grand public, le tout public se désintéresse complètement de l’art, nul doute possible là-dessus. Si on révolutionnait les enterrements, se dit-on dans « Les Morts Rigolos », on résoudrait ces trois crises d’un coup, en faisant exploser le concept d’enterrement, pour en faire quelque chose d’expérimental, quelque chose d’aussi expérimental que cet autre événement 100% expérimental qu’est l’événement de notre mort. Il s’agit là d’un programme très concret, concrètement artistique, qui travaille au concret de la vie des gens et de leur rapport à la langue : révolutionner la mort et les enterrements permet d’assumer la mort, de faire des enterrements une fête, une vraie fête, qui explose la petite angoisse occidentale contemporaine qui fait s’identifier « vie » et « pouvoir d’achat ». Non : la vie est une fête, qui peut être triste bien sûr mais c’est une fête quand même, être vivant c’est du luxe, du luxe sauvage. Connecter le rapport à la langue à ce luxe sauvage permet d’envisager tant la vie que la mort comme de l’art… – Selon-vous qu'est-ce qui menace la langue et qu'est-ce qui la « sauve » ?– Ce qui menace à mon avis la langue c’est ce qui en fait le vecteur de formes de vie tristes, glauques, dépendantes ; ce qui sauve la langue au contraire est ce qui en permanence permet l’invention ou l’évidence d’intensités de vie. Ce qui « sauve » c’est donc ce qui est « sauvage », d’une certaine manière : sauvage par rapport à la domestication résignée, angoissée, dépendante. Par « sauvage » j’imagine une sorte de tension vers des intelligences de type animales, animales pour dire instinctuelles ; je me dis qu’il faut être infra-intelligent, qu’il faut avoir l’intelligence des couches basiques de l’existence, une intelligence matérielle, infra-matérielle, nucléaire, une connexion avec les énergies et les intensités les plus évidentes du monde… – Et votre propre langue, qu'avez-vous à en dire ?– Je lie donc ma pratique de la langue à la question de la forme de vie. Je travaille la langue dans le sens d’une évidence d’intensité dans ce que je dis, écris, fais sonner ; j’espère sans doute que cette intensité particulière amène quelque chose de l’ordre de la liberté, d’une liberté « sauvage » dans nos formes de vie. – Quel événement et/ou quelles rencontres ont façonné votre langue et qu'est-ce qui la nourrit au quotidien ?– Il se fait que je convoque dans « Les Morts Rigolos » une grande partie des personnes dont la rencontre a influencé d’une manière ou d’une autre ma pratique de la langue et de la performance. Il s’agit d’artistes, bien sûr, (j’y propose un dispositif pour leur enterrement) mais également de mes enfants, avec lesquels j’ai écrit une partie du livre, la partie la plus déjantée, à mon avis. Par ailleurs voici quelques événements ou rencontres qui ont eu des effets sur ma pratique de l’écriture, de l’oralité, de la performance : la pratique de l’écriture collective sur internet aux alentours de 2004-2007, qui m’a permis d’explorer à nouveaux frais le rapport entre écriture, oralité, performance et spontanéité ; la lecture de Derrida, parce qu’un grand rire parcourt son écriture ; l’écoute de toutes sortes de musiques et de chants, qui ont nourri mon rapport à la voix et au rythme : le guitariste no wave Arto Lindsay, le groupe industriel allemand Einstürzende Neubauten, les œuvres pour piano d’Olivier Messiaen, Alexander Scriabine et Morton Feldman, la poésie sonore de Maja Ratkje, les polyphonies Dorzé, les chants kazakhs, les joutes vocales inuit, la chanteuse Diamanda Galas… Au quotidien, ce qui nourrit mon travail est une lecture fragmentaire d’une énorme quantité de livres à la fois, notamment d’anthropologie, de sciences, de philosophie, d’histoire des idées, le tout pour explorer toutes sortes de formes de vie et d’intelligences. – Nous vous avons proposé de venir au Rond-Point "rattraper la langue"... Comment allez-vous vous y prendre ?– Rattraper la langue est une question de vitesse or la vitesse est mouvement et le mouvement est le propre de l’animal. Pour rattraper la langue il y a donc une tension vers quelque chose d’animal à trouver : du coup je compte entrer de temps en temps légèrement en transe. Etant dans l’évidence les animaux n’entrent pas en transe ; c’est nous qui devons de temps en temps entrer en transe en direction d’eux, pour rattraper dans la langue son intensité sauvage et luxueuse.

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