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Publié le 25/09/2014

Philippe Meirieu : "Ce qui m'anime c'est de susciter le plaisir d'apprendre et la joie de comprendre"


Ça va bien à l'école ? #4

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2.

Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants.

Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre.

Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Quatrième et dernière partie de cette instructive plongée au coeur de l'école.


> Première partie


Le fort taux de chômage actuel doit-il nous inciter à faire évoluer l'école en l'adaptant aux « réalités économiques » ?

Il est, malheureusement, un taux plus fort que celui du chômage, c’est celui de l’abstention – en particulier des jeunes - aux différentes consultations électorales ! C’est ce déficit citoyen là qui me semble, d’abord, interpeller l’École dans sa fonction fondatrice. Comment accepter que notre École « produise » autant de gens qui se désintéressent de la vie publique ? De toute évidence, notre « éducation civique », sous ses différentes formes et appellations, n’est pas d’une grande efficacité ! Peut-être faudrait-il se demander si l’École ne doit pas, enfin, introduire le droit comme discipline de plein exercice ? Car c’est quand même paradoxal d’ « affirmer que nul n’est censé ignorer la loi » alors que notre institution scolaire ne l’enseigne pas dans le cadre de la scolarité obligatoire : il y a pourtant des principes fondateurs comme « nul ne peut se faire justice soi-même », « nul ne peut être, à la fois, juge et partie » qui devraient bien être présentés et expliqués à tous de manière dynamique en montrant leur importance décisive pour la construction du lien social.

Et puis, il y a la manière dont notre École est gérée et la part qu’y prennent – ou, plus exactement, que n’y prennent pas – les élèves. Pas question, évidemment, de singer en classe la démocratie directe en faisant voter les élèves sur le programme à traiter ! Mais, en revanche, l’apprentissage de la responsabilité dans un collectif, l’identification de l’autorité légitime, la distinction entre ce qui relève des obligations statutaires et ce qui relève des choix personnels et collectifs, la réflexion sur les conditions du travail en commun… tout cela fait partie pleinement des missions de l’École. Là encore, les pédagogues ont défriché le terrain depuis bien longtemps ; là encore, ils ne sont guère entendus et la « machine école » fonctionne dans l’indifférence générale en promouvant implicitement ou explicitement l’individualisme systématique. Ce n’est pourtant pas très compliqué : dès quatre ans, en classe maternelle, un enfant peut comprendre qu’en tant que responsable du bocal à poissons rouges, il détient une autorité légitime liée intrinsèquement à sa responsabilité ! Il peut apprendre ainsi qu’une autorité légitime ne s’exerce toujours « qu’en tant que… ». De même, très tôt, des rituels peuvent permettre d’organiser des débats structurés à l’école et de réfléchir sur les droits et les devoirs de chacun au sein du collectif… Jusqu’aux « délégués de classes » qui peuvent progressivement avoir une véritable fonction de proposition dans la vie de l’établissement… Pas question de prendre les élèves pour des « citoyens avant la lettre ». Mais abdiquer sur toute véritable formation progressive à la citoyenneté est une véritable démission que nous payons très cher ! Qui peut imaginer qu’un jeune reçoit « l’onction citoyenne » la nuit de ses dix-huit ans et qu’il peut, du jour au lendemain, comprendre ce qu’est une société solidaire et voter en conséquence de cause ?

Quant au chômage, il interroge, bien évidemment, lui aussi, le système scolaire. Mais il ne doit pas le faire en l’amenant à renoncer à ses ambitions culturelles pour toutes et tous et en mettant en place un « utilitarisme » à courte vue avec des orientations prématurées et plus ou moins obligatoires vers les « métiers en tension » : ce serait une catastrophe ! Il doit, en revanche, intégrer, à la fois, une véritable découverte des métiers dans leur diversité, dès l’école primaire, et introduire, très tôt, une éducation au choix, avec un système de choix réversibles avant les choix irréversibles… Plus globalement, évidemment, le chômage de masse que nous vivons interroge la place de la « formation tout au long de la vie » et pose la question du partage du temps de vie entre « formation personnelle et professionnelle », d’une part, et « implication productive », d’autre part : je suis partisan, pour ma part, d’un « crédit formation » de cinq années, par exemple, que pourrait prendre en cours de carrière toute personne qui n’a pas bénéficié d’une formation initiale longue. Il n’est pas certain, d’ailleurs, que cela coûterait très cher dès lors que l’on se déciderait à flécher une partie significative des 32 milliards de la formation continue en France vers ce dispositif.

 

Les faits divers donnent l'impression d'une violence croissante à l'école. Selon vous, est-ce le cas ?

Les incidents et les agressions augmentent, en effet, inégalement selon les établissements et les quartiers, mais significativement. De même que le harcèlement entre élèves, y compris sous la forme nouvelle du cyber-harcèlement, d’autant plus violent, parfois, qu’il n’est pas facilement repérable par les éducateurs et que l’agresseur ne voit pas la souffrance de sa victime qui, dans la face à face, aurait pu l’inviter à la modération. Mais ces phénomènes sont, à mes yeux, la conséquence, d’une part, de réalités sociales qui font ainsi irruption dans l’univers scolaire et, d’autre part, d’une sorte de désinstitutionalisation de cette École qui est moins capable aujourd’hui de se protéger et, surtout, de prévenir ce type de comportements.

Concernant les réalités sociales, il y a, bien évidemment, tout un contexte de banalisation de la violence - en particulier à travers les médias, films et jeux vidéo - qui peut inciter au passage à l’acte des enfants ou des adolescents fragiles et peu soutenus familialement. D’autant plus que je fais partie de ceux qui s’interrogent sur les difficultés d’exercice de la parentalité aujourd’hui et pensent qu’elles sont très largement sous-estimées. Beaucoup de parents sont totalement démunis face à Internet, par exemple, ou face à des phénomènes de socialisation juvénile radicalement nouveaux : ils ont tendance alors à attendre de l’École qu’elle résolve des questions qui relèvent d’abord – même si ce n’est pas totalement – de l’éducation familiale. Il n’est pas question, ici, de culpabiliser quiconque ; en revanche, il faut noter que la France est un pays qui apparaît vraiment très en retard en matière de recherches et de pratiques d’aides à la parentalité.

Et ce phénomène se conjugue avec ce que j’appelle la désinstitutionalisation de l’École. En effet, jadis profondément structurée en fonction d’impératifs sociétaux indiscutables, pourvue de rituels nombreux scandant le temps et organisant l’espace, sous la tutelle d’une hiérarchie pyramidale toute-puissante, l’École était un de ces « dispositifs disciplinaires » décrits par Michel Foucault, destiné à assujettir les corps pour mieux asservir les esprits. Même si je trouve, pour ma part, la description de Foucault ainsi que l’usage qui en est fait trop caricaturaux, il n’en reste pas moins que cette École « tenait » et « contenait » relativement bien les tentations centrifuges d’une population encore, il est vrai, fortement triée sur le volet dès la fin de l’école primaire. Or, cette structuration s’est effritée et le cadre s’est considérablement distendu… On doit, bien sûr, se réjouir que les rituels jugés humiliants ou obsolètes aient disparu. Mais le problème, c’est qu’ils n’ont pas vraiment été remplacés et que le cadre, lui, a même parfois, complètement disparu. Les établissements scolaires, en particulier les collèges, sont ainsi devenus progressivement des lieux de passage où rien ne vient jamais vraiment stabiliser des postures physiques et mentales, où l’appartenance symbolique n’est plus guère possible et où l’institution elle-même, dans sa cohérence et son projet, devient insaisissable. Comment des enfants de onze ans, qui entrent en sixième, peuvent-ils se représenter ce qu’est leur collège et ce que l’École attend d’eux quand ils ne voient jamais ensemble la quinzaine d’adultes qui est chargée de leur éducation et qu’ils sont ballotés, tout au long de la journée, entre des salles et des situations dont rien ne vient signifier l’unité ? Certes, on fera parfois une séance d’explication du règlement intérieur, mais cela ne peut remplacer l’implication dans un collectif solidaire qui ne s’éprouve, lui, qu’à travers des activités communes et un encadrement cohérent…

Je fais l’hypothèse que la montée des comportements anomiques est profondément liée à un mode de gestion des établissements où, faute d’un cadre structurant à taille humaine encadré par un groupe d’adultes identifiés et solidaires, dominent l’anonymat, l’individualisme, la débrouillardise, la recherche exclusive de son propre intérêt, avec, à terme, le mépris pour le collectif vécu comme générateur de contraintes et non comme lieu d’expression de sa liberté. La découverte fondatrice que « l’interdit autorise » et que le respect de la loi permet non seulement de « vivre ensemble », mais aussi donner le meilleur de soi-même dans le respect d’autrui, me semble être un impératif politique – au sens le plus noble de ce terme – de l’École. Et, là encore, non pas en rajoutant des « cours » spécifiques, mais en se saisissant des activités d’enseignement pour leur donner la force structurante, tant psychique que sociale, dont les élèves ont besoin. Faute de quoi, ils ne les fréquentent qu’en « touristes » et pratiquent sans scrupules les transgressions qui leur permettent de se sentir exister…

Certes, je ne suis pas naïf et je sais que certains enfants et adolescents sont porteurs d’une violence que de simples aménagements pédagogiques ne pourront pas contenir. Pour eux, de toute évidence, nous avons besoin de professionnels formés et d’un soutien spécifique des enseignants chargés de leur encadrement. Mais, pour la grande majorité des incidents qui viennent compromettre le quotidien des établissements et rendent les apprentissages difficiles, voire impossibles, je suis convaincu que « réinstitutionnaliser » les établissements, en inscrivant les élèves dans des collectifs de taille raisonnable (quatre classes semble un bon étiage), encadrés par des équipes structurées, avec des activités mobilisatrices, des rituels adaptés et des modes de gestion plus proches des personnes, permettrait de construire ces cadres éducatifs qui nous font tant défaut aujourd’hui.

 

Et pour finir, une question plus personnelle : qu'est-ce qui vous a tellement marqué dans votre propre rapport à l'école pour que vous ne vous en éloigniez jamais ?

On ne sait jamais très bien identifier l’origine de nos engagements et l’on reconstruit souvent a posteriori de belles histoires qui relèvent plus de la fiction que de la réalité. Pour ce qui me concerne, je crois que ma passion est plus celle de la transmission que celle de l’École. C’est pourquoi sans doute, je me suis souvent permis d’interroger les formes actuelles de l’École – comme la classe « homogène » d’élèves prétendument de même niveau censés faire tous la même chose en même temps… c’est-à-dire le modèle de « l’enseignement simultané » imposé par Guizot – au nom de sa faible efficacité en matière de transmission. Je ne crois pas que les modalités actuelles de l’École soient sacrées et doivent être pérennisées sans jamais être interrogées. Mais il faut interroger ces modalités de l’École au nom des finalités qu’on lui affecte et c’est cela que j’ai tenté de faire depuis tant d’années.

Et puis, ce qui m’anime, en fait, c’est de susciter le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est là où je trouve aujourd’hui encore le plus de satisfactions, bien loin de toutes les formes d’exercice du pouvoir institutionnel qui, dans l’Éducation nationale comme ailleurs, devraient, à mes yeux, s’assigner à plus de modestie.

Le Rond-Point est un rond-point où beaucoup de gens se croisent, se rencontrent, se mélangent, forment des molécules, de nouveaux matériaux, des tissus à motifs inédits. En voilà quelques uns, attrapés par le bras par la rédaction de ventscontraires.net, ils viennent faire un tour avec nous. 

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Philippe Meirieu

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Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIXe et XXe siècles. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004 et « Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007. Il a accepté de répondre aux questions de ventscontraires.net. Deuxième partie de cet entretien exclusif. > Première partie Instruire ou éduquer : quels sont, selon vous, les objectifs de l'école ? Cette dichotomie éducation-instruction (même si elle ne peut jamais être tenue jusqu’au bout) structure en profondeur le débat public sur l'Ecole en France depuis la Révolution française et l'institution de la République. Elle génère des tensions multiples qui se déclinent de façon récurrentes et parfois renouvelées, voire confuses. Le mieux est sans doute de partir de l’intervention emblématique de Rabaut Saint-Etienne devant la Convention en décembre 1792 : « Il faut distinguer l’instruction publique de l’éducation nationale. L’instruction publique éclaire et exerce l’esprit ; l’éducation nationale doit former le cœur ; la première doit donner des lumières et la seconde des vertus; l’instruction publique est le partage de quelques-uns ; l’éducation nationale est l’aliment nécessaire à tous  ». Un siècle plus tard, à la fin de la période ferryste, Ferdinand Brunetière précise : « l’éducation renvoie plutôt au gouvernement et à la direction des mœurs » et « l’instruction à la culture et au développement de l’esprit » (‘’Education et instruction’’, in Revue des deux mondes, 15 février 1895). Alors,« l'éducation dans les limites de l'instruction » selon la formule ''synthétique'' de Condorcet ? C'est sans doute un bel horizon qu'il est assurément bon d'avoir à l'esprit (surtout lorsqu'il s'agit d'Ecole et pour éviter bien des dérives possibles), mais impraticable jusqu'au bout. En tout cas, historiquement, la ''question morale'' dans une Ecole républicaine laïque a été ( et reste encore actuellement) une question vive, même si elle n'épuise pas le sujet. Pour Jules Ferry , l’enseignement de la morale appartient à l’Ecole (non par ‘’défaut’’, parce que les familles seraient défaillantes, comme on l’entend souvent aujourd’hui) mais parce que c’est son rôle éminent . Et c'est ce qu'il affirme avec force dans sa célèbre « Lettre aux instituteurs » du 17 novembre 1883 « L’instruction religieuse appartient à la famille et à l’Eglise, l’instruction morale à l’Ecole […]. La loi du 28 mars 1882 [sur la laïcité et l’obligation scolaire] affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale, et de la fonder sur les notions du devoir et du droit que le législateur n’hésite pas à inscrire au nombre des vérités premières que nul ne peut ignorer. Pour cette partie capitale de l’éducation, c’est sur vous que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral : c’eut été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul ».Il s’agit de la « morale commune » (qui « nous » est « commune », « sans épithète »). Il s'agit d'un enseignement « laïque » de « la » morale, et non de l'enseignement d'une morale « laïque ». Tout cela ne va pas de soi, même à cette époque. Par exemple, Ferdinand Buisson ( un agrégé de philosophie nommé par Jules Ferry à la tête de l’école primaire républicaine et laïque qu'il dirigera durant dix-sept ans ) a eu une position sensiblement différente. Et on le perçoit très bien dans son article sur la « Morale » du « Dictionnaire de pédagogie » paru en 1911. Ferdinand Buisson élargissait en effet bien au–delà de la « morale commune » (et, comme il disait,  bien au-delà des « prescriptions et des prohibitions formelles qui constituent l’honnêteté élémentaire, rudimentaire, celle qu’on pourrait appeler négative ») l’ambition d’«une morale purement laïque » : « pour qu’une éducation morale nous paraisse suffisante, il faut qu’elle crée en chaque individu une sorte de force intérieure régissant non seulement les actes, mais les pensées, les sentiments, les intentions, toute la conduite, toute la direction de la vie ». Dans la période récente, le ministre de l'Education nationale qui a fait voter en juillet 2013 la loi d'orientation et de programmation « pour la refondation de l'école de la République », Vincent Peillon (lui aussi agrégé de philosophie et bon connaisseur de Buisson)), a annoncé qu'il entendait mettre en place un enseignement de « la morale laïque » depuis le primaire jusqu'à la fin du secondaire, en précisant (dans une interview au « Journal du Dimanche » du 2 septembre 2012), que la « laïcité » n’est pas « simplement tolérance » ou un ensemble de « règles de coexistence », mais une« laïcité intérieure », un « rapport à soi qui est un art de l’interrogation et de la liberté », « un effort pour raisonner, considérer que tout ne se vaut pas » . Une mission (composée d'Alain Bergounioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz) mise en place par le ministre pour réfléchir à ce que pourrait être cet enseignement a rendu son rapport le 22 avril 2013, un rapport intitulé : « Pour un enseignement laïque de la morale » (du cours préparatoire à la terminale).  Aux journalistes qui lui demandent si c'est « une marche arrière que le rapport préconise un ''enseignement laïque de la morale'' et non plus une ''morale laïque'' », le ministre de l'Education nationale Vincent Peillon répond : « c'est la même chose ! Mais je comprends qu'il faut rassurer sur deux points. D'abord, certains voudraient laisser penser que la morale laïque serait anti-religieuse. C'est exactement l'inverse : elle est une morale commune à tous et c'est justement son respect qui autorise la liberté et la coexistence des croyances individuelles et privées de chacun. Ensuite la morale laïque n'est pas non plus une morale d'Etat, une ''orthodoxie à rebours''. Elle est le contraire du dogmatisme et fait le pari de la liberté de conscience et de jugement de chacun : elle vise l'autonomie ». Et Vincent Peillon continue et conclut : « les parents d'élèves autant que les professeurs veulent cette morale laïque là » (Le Monde du 22 avril 2013).   L'école est-elle plus que jamais un champ de bataille idéologique ?  Plus que jamais ? C'est loin d'être évident. Car ce serait oublier, par exemple, que l'école républicaine et laïque s'est construite délibérément sur un engagement politique très affirmé (et non sur la ''neutralité scolaire'') et qu'il y a eu (entre autres) deux ''guerres des manuels'' particulièrement chaudes dans le passé. Le principal fondateur de l'Ecole républicaine et laïque, Jules Ferry, a plaidé très clairement pour l'engagement politique des instituteurs et institutrice. Certes, Ferry se prononce fermement contre un certain type d'engagement : « Ne souffrez pas qu’on fasse jamais de vous des agents politiques ! […]. La politique contre laquelle je tiens à vous mettre en garde, est la politique militante et quotidienne, la politique de parti, de personnes, de coterie ! » En revanche, Jules Ferry plaide explicitement pour l’engagement politique des instituteurs et des institutrices en faveur de la République et de la Révolution française dans l’enceinte scolaire elle-même. Et il s’agit bien d’une prise de parti politique, reconnue et revendiquée comme telle : « Nous nous entendons bien, nous ne rééditons pas ici la formule qui fut célèbre dans les dernières années de l’établissement si difficile, si contesté de la République, cette formule du fonctionnaire qui disait : ‘’ Je ne fais pas de politique !’’. Nous ne l’entendons pas ainsi : je ne dirai pas, et vous ne me laisseriez pas dire qu’il ne doit pas y avoir dans l’enseignement primaire, dans votre enseignement, aucun esprit, aucune tendance politique. Pour deux raisons : d’abord, n’êtes-vous pas chargés, d’après les nouveaux programmes, de l’enseignement civique ? C’est une première raison. Il y en a une seconde, et plus haute, c’est que vous êtes tous les fils de 1789 ! Vous avez été affranchis comme citoyens par la Révolution française, vous allez être émancipés comme instituteurs par la République de 1880 : comment n’aimeriez-vous pas et ne feriez-vous pas aimer dans votre enseignement et la Révolution et la République ? » ( Discours du 25 avril 1881 au congrès pédagogique des instituteurs). On ne peut pas dire que cette prise de position privilégie le consensus. C’est alors une prise de parti encore plus résolue que ne le seraient actuellement des engagements forts contre le sexisme, le racisme ou la xénophobie. Les enseignants du primaire doivent en effet non seulement expliquer la Révolution française et la République, mais les faire « aimer ». Et cela à un moment où la République est condamnée par l’Eglise ; à un moment où seule une courte majorité de Français vient d’être favorable au régime républicain, où les républicains eux-mêmes ne sont pas tous d’accord – loin s’en faut - pour assumer «  en bloc » l’héritage de la Révolution »…In fine, et sans l’ombre d’une hésitation, les instituteurs et institutrices sont instamment sommés d’intervenir, de prendre parti, à l’Ecole même, sur les enjeux politiques majeurs de l’époque, pourtant objets de furieuses controverses. Cela ne se fera pas sans mal et sans contre-offensives, particulièrement chaudes durant la période ferryste, puis à la suite des lois « Combes » interdisant aux congréganistes d'enseigner en 1904. Le 8 janvier 1883, la « Congrégation de l'Index » publie quatre condamnations contre quatre manuels d'instruction morale et civique, ; et c'est la «  première guerre des manuels ». En septembre 1908, les cardinaux et archevêques de France publient une déclaration solennelle : « vous surveillerez l'école publique, employant d'abord tous les moyens légaux pour la maintenir dans l'observation de ce que, à défaut d'une expression meilleure, nous appellerons neutralité ». Commence alors c'est la « seconde guerre des manuels », qui durera jusqu'en 1914. En septembre 1909, les cardinaux, archevêques et évêques de France préconisent en effet une nouvelle forme d'organisation – à savoir les « associations des pères de famille » - en affirmant davantage encore quel est le but : « Vous avez le devoir et le droit de surveiller l'école publique. Il faut que vous connaissiez les maîtres qui la dirigent et l'enseignement qu'ils y donnent. Rien de ce qui est mis entre les mains et sous les yeux de vos enfants ne doit échapper à votre sollicitude : livres, cahiers, images, tout doit être contrôlé par vous […]. Nous interdisons l'usage de certains livres dans les écoles, et nous défendons à tous les fidèles de les posséder, de les lire et de les laisser entre les mains de leurs enfants, quelle que soit l'autorité qui prétend les leur imposer ». Suit une liste d'une quinzaine de manuels d'histoire, de morale ou d'instruction civique condamnés. Dans la dernière période, l'affrontement idéologique principal s'est déplacé du terrain politique direct à la mise en question de l'Ecole républicaine et laïque dans le domaine de l'éducation sexuelle et/ou sexuée), le point nodal tournant, on le sait, autour de la question de l'homosexualité. Les formes que prennent cet affrontements idéologiques peuvent être perçues certes comme très intenses (compte-tenu en particulier du rôle nouveau des ''réseaux sociaux'' dans les mobilisations voire les manipulations), mais les enjeux ne sont pas - contrairement à certains épisodes passés (du moins directement) - de l'ordre du changement de régime politique, voire de l'existence même de la République.

Le 4 septembre 2014 à 11:33

72 saisons en Enfer

Si la divinité s’est retirée du monde pour le laisser aller à sa guise et à sa perte, tout ce qui ne relève pas du non-agir et du non-vouloir est de l’ordre du Malin. Or, il n’y a rien de plus volontaire que le dressage de l’enfant. Jamais la puissance contraignante ne s’exerce sur l’individu avec autant d’opiniâtreté que pendant ses jeunes années. Pendant 18 ans, soit un quart de notre vie, nous avons du écouter, répéter, copier, recopier, être corrigé, puni, conseillé et orienté, faisant de nous ces « morceaux d’hommes » que nous avons appris à connaître et détester : des superflus infichus de réparer un évier bouché mais susceptibles de disserter pendant des heures sur un film que nous n’avons pas vus ; des « civilisés », c’est-à-dire des personnes capables de réagir à l’horreur du monde par une moue boudeuse. J’ai toujours pensé qu’une école digne de ce nom devrait régulièrement lâcher deux ou trois crocodiles dans les couloirs. Pour la maigre perte de quelques petits enfants dévorés (et que les parents pourraient sans doute aisément refaire à l’identique ; cette chose étant, comme le vélo, une fois apprise, fort difficile à oublier) tous les autres seraient brusquement éveillés au caractère magiquement incertain de la vie. Sans la présence de la mort violente, la vie cesse d’être un miracle. Elle devient, elle-même, une mort. L’enfant naît avec Tout ; et l’éducation est sa liquéfiante descente parmi les ombres – sa perte lente mais sûre de sa jeunesse fabuleuse, héroïque, à écrire sur des feuilles d’or. La plupart ne s’en remettent jamais. Les freaks d’hier deviennent les technocrates de demain. Les fées Clochette se réveillent en Carabosse. C’est que les âges de la vie reprennent ceux du monde. L’âge d’or, c’est l’enfance, et tous les enfants sont les Brahmanes de la seule authentique religion, Carnaval. L’âge d’argent, c’est l’adolescence, et tous les teen-agers sont des Kshatriyas mi-Lancelot mi-Kurt Cobain, en guerre contre l’injustice et intensifiés par la vivacité de leurs sentiments amoureux. L’âge d’airain, c’est l’adulte moyen, et, de 30 à 60 ans, tous les hommes ne sont plus que des commerçants, les sempiternels Vaishyas monnayeurs de tout – et surtout des maigres restes de leur intégrité passée. L’âge de fer, c’est la vieillesse, et, pour quelques merveilles d’hommes et de femmes qui sont déjà sur l’autre cycle, et dont les yeux réfractent la lumière azuréenne de l’âge d’or, la plupart des personnes âgées ne sont guère plus que les esclaves volontaires de la vie, fantômes d’eux-mêmes obsédés par leurs échecs, amers, inquiets, anxieux, étrangers à la sagesse ou à la sérénité. Si le génie, c’est l’enfance retrouvée à volonté ; la maturité, c’est toujours le génie perdu à profusion. L’éducation repose sur une croyance discutable : celle qu’on puisse apprendre quoi que ce soit. A ce titre, comme toujours, les tenants d’une éducation progressiste (républicaine, laïque, tolérante) et ceux d’une éducation réactionnaire (religieuse, militaire) sont deux biscuits d’une même farine : ils pensent qu’un enfant finira forcément par penser comme eux. Ce qui est, non seulement malsain, mais bête. L’école ne doit pas s’occuper des âmes mais des corps ; elle ne peut être que de l’ordre de la répétition contraignante de gestes. Ce qui doit toujours être appris, ce n’est jamais une doctrine, ou une « façon de penser » ; c’est seulement une suite ininterrompue de mouvements : écrire, dessiner, jouer un instrument, danser, courir, démonter un réveil, tracer une équation sur le tableau noir, fixer le volatil. Toute pensée qui ne naît pas d’une pratique, c’est-à-dire de la confrontation douloureuse entre nos rêves et la force de résistance de la réalité, n’est qu’une sale manie. Même l’apprentissage de la pensée doit donner l’impression d’un artisanat conceptuel – et tous les grands modèles professoraux que nous avons connus et imités dans notre jeunesse, ces êtres d’exception qui faisaient de leur cours des enchantements de chaque journée, ressemblaient souvent à des enfants qui construisaient soigneusement le parcours complexe d’un train électrique… Voire à des enfants qui veulent impressionner leurs parents, et qui passent deux heures dans la salle de bain à se passer de la gomina dans les cheveux et renouer leur nœud papillon de prestidigitateur. Et c’est pour cela que nous les aimions. C’est pour cela que nous voulions nous réapproprier certaines de leurs méthodes, certains de leurs thèmes. Derrière chaque grand éducateur, il y a un enfant qui se déguise en Mandrake et qui ne veut pas louper son tour de magie devant son public de « grands ». Ce qu’il nous apprend alors, c’est Mâyâ ; c’est le caractère illusoire de la réalité, de nos vies, de nos croyances, de nos passions. Et c’est la façon dont on va devoir dealer avec Mâyâ. Ce qu’il nous apprend, c’est à faire de chaque instant le lieu d’une ascension et de chaque échec le support d’une épiphanie. C’est à ne pas nous laisser raconter par les « grands de ce monde », les sempiternels hommes de volonté et propagandistes d’eux-mêmes, mais que notre non-croyance ne se transforme pas en amertume. Ce qu’il nous apprend, c’est à voir dans chaque personne, même la plus corrompue et la plus laide, le petit enfant qui a été maltraité et abusé, et qui ne comprend rien à ce qu’il fait ou pourquoi il le fait. Ce qu’il nous apprend, c’est comment le monde marche et pourquoi il marche si mal ; et la manière de ne pas contribuer au Mal tout en refusant d’en être la victime. C’est à ne pas succomber aux ténèbres que nous avons décelées chez autrui – et de savoir reconnaître les nôtres. Ce qu’il nous apprend, c’est le corollaire et miroir du voile de Mâyâ. C’est qu’il nous apprend, c’est le Regard Parfait.

Le 5 mars 2015 à 14:06

Rodrigo García : "Les gens ont besoin de petites prisons où ils se sentent en sécurité"

Rencontre avec l'écrivain, metteur en scène et directeur de théâtre Rodrigo García alors qu'il vient caler les derniers préparatifs de son spectacle Daisy au Rond-Point. 1er épisode : son art poétique. Jean-Daniel Magnin – La poésie est devenue minoritaire en Europe occidentale au début du XXe siècle. Et cependant tes écrits pour le théâtre ressortent de la poésie.Rodrigo García – Je suis d'accord avec Joseph Beuys quand il dit que tout le monde peut être un artiste. Je pense que tout homme, toute femme peut être un poète, peut-être pas en écrivant des livres, mais en vivant une vie avec une capacité poétique et avec liberté. Le problème est celui de la liberté. Il y a beaucoup trop de normes dans l'Europe occidentale que tu évoques trop de règles que curieusement, nous autres citoyens acceptons bien, c'est extraordinaire ! Moi, quand j'étais jeune, adolescent, inquiet et révolté, les règles de conduite ne me plaisaient pas, elles m'apparaissaient comme quelque chose d'orthopédique, d'externe.Aujourd'hui c'est étrange, je vois les jeunes qui réclament des règles de conduite restrictives, comme si les gens avaient besoin de petites prisons dans lesquelles ils se sentent en sécurité, c'est extraordinaire de se sentir en sécurité dans une prison ! C'est ce qui me vient en tête quand tu poses cette question alors qu'est-ce que je peux faire, moi, au théâtre, comme auteur ou comme directeur de théâtre ? Montrer des moments de liberté extrêmes, incorrects, pour inciter le public à se demander : comment est-il possible, alors que ces gens font ces choses sur scène, que moi, je n'en sois pas capable dans ma vie quotidienne ? C'est notre intention lorsqu'on propose une œuvre théâtrale, quand j'écris... – Avec toi, comment a démarré la maladie d'écrire ?– Je n'avais pas de vocation littéraire à l'adolescence. J'avais une vocation philosophique. Toutes mes lectures d'adolescent étaient de la philosophie et je suis arrivé à la littérature beaucoup plus tard, vers 18 ou 19 ans. Platon, Sénèque, Aristote, Schopenhauer ont beaucoup plus retenu mon attention que Musil, Cervantes, Joyce. Je n'avais pas de vocation littéraire, ni même de désir d'écrire, mais maintenant oui ! Aujourd'hui je ne peux pas ne pas écrire, j'ai besoin d'écrire.Je me souviens, j'avais des amis à Buenos Aires en Argentine, j'avais 18 ans, ils avaient un fanzine, une revue underground, photocopiée. La première chose que j'ai écrite était une espèce de manifeste contre le Christ ! Tu te rends compte, avant Golgota Picnic qui s'est joué Rond-Point, la première chose que j'ai écrite était un manifeste contre la religion, très naïf, très mal écrit, stupide, complètement stupide, un peu influencé – parce qu'à ce moment-là, je lisais le Marquis de Sade, un peu influencé par le Marquis de Sade et vraiment stupide. C'est la première chose que j'ai écrite.Plus tard, j'ai commencé à écrire du théâtre par hasard, quand je suis arrivé en Espagne. Je voulais être metteur en scène mais je ne trouvais pas de subventions pour mes propres mises en scène. Il y a eu un concours littéraire et je me suis mis à écrire un texte qui n'était qu'une copie, un plagiat de Heiner Müller. A ce moment-là, je regardais beaucoup Heiner Müller, j'avais 21 ans. Je me suis mis à écrire et j'écrivais à la manière de Heiner Müller, mais mal ! – En lisant tes différentes pièces, j'ai l'impression de lire une seule saga...– Quand les gens me disent : "Cette pièce que tu as écrite me plaît moins ou plus que la précédente", je ne comprends pas de quoi ils parlent parce que l'œuvre d'un créateur est un tout. Sur la durée de ta vie, tu développes un travail, je ne crois pas qu'il y ait le meilleur ou le pire... il y a une réalité concrète c'est que tu vieillis, il t'arrive des choses, tu peux avoir plus de connaissances, tu peux devenir moins courageux ou alors plus courageux parce que tu n'as plus rien à perdre. Ça dépend des individus mais il peut se passer beaucoup de choses. L'œuvre forme un tout parce que c'est l'histoire d'une même personne.Après il y a une question, pour moi au moins, liée à la spécificité du métier d'écrivain, c'est celle du style. J'ai dû travailler beaucoup pour trouver un style.Dans mes premières pièces, j'avais un style très flou et petit à petit, j'ai cherché mon style. Quand je parle de style, je parle d'une manière personnelle de s'exprimer. C'est un travail très agréable parce que tu dois rester enfermé chez toi toute la journée, à écrire écrire, écrire, ré-écrire pour trouver la forme. C'est un travail qui m'enchante.En général, quand je travaille sur une pièce, je l'écris, en même temps que je la répète. Je commence à écrire à 9 heures du matin et quand arrive 17 heures et que je dois partir à la répétition, je ne veux pas y aller, je veux rester à écrire à la maison parce que je suis coincé dans un problème formel qu'il faut résoudre. C'est comme un jeu d'échecs, un jeu qu'il faut résoudre. Et j'aime ça. – Tu écris pour être encore plus près de toi ou pour devenir un autre ? Je pense au Poème de l'enfance de Peter Handke : "Pourquoi suis-je moi et pourquoi pas toi ?"– C'est curieux, je n'ai jamais parlé de Peter Handke, mais Handke est pour moi une authentique référence. C'est aussi pour moi un type dangereux, il a une manière de penser et de s'exprimer qui est contagieuse, qui me contamine... Ça fait un moment que je me dis qu'il faut que j'en reste éloigné. Pareil quand je lis Thomas Bernhardt ou Louis-Fernand Céline, je me dis qu'il faut que je reste éloigné de ces types, parce que si je continue à les lire, je ne pourrai plus rien écrire. Je dois donc essayer de les oublier. Je ne parlerais pas d'admiration, mais plutôt d'une correspondance vitale que je ressens à leur égard. Traduit de l'espagnol par Vincent Lecoq

Le 23 décembre 2010 à 12:00

Viktor Orbán plus rapide que "Poutluscozy"

Carte postale de Hongrie

Comment devenir Poutine en son pays quand aucun pétrole ne coule en Hongrie ? Comment régner tel un Berlusconi radieux sur l'ensemble des médias nationaux, Internet compris ? Légiférer dix fois plus vite que l'hyperprésident français ? Lancer la plus grande chasse aux sorcières depuis la chute du Mur et caser ses lieutenants à tous les étages du système ? Après son élection raz de marée en avril dernier, Viktor Orbán va si vite qu'il a laissé tout le monde sur le carreau : opposition, opinion publique, presse, chancelleries, Bruxelles... En huit petits mois seulement, le nouveau Premier ministre est en passe de devenir un autocrate exerçant un pouvoir absolu sur la Hongrie — en toute légalité. Fort de son emprise sur le Parlement à Budapest (sa machine de guerre, le Fidesz, y tient deux tiers des sièges), il a pu modifier à répétition la Constitution, pomper dans le gisement des retraites privées, faire placarder son credo nationaliste dans tous les établissements publics du pays, distribuer des passeports aux minorités hongroises des pays voisins, savonner le pouvoir de la Haute cour de justice, nommer un champion d'escrime à la présidence de la République et, par exemple, un ancien Hell's Angel des "Motard Goy" à la tête de Radio Petöfi, la meilleure station musicale du pays.Sur Radio Kossuth, le France Inter magyar, un journaliste a eu le courage de faire une minute de silence à l'antenne après avoir annoncé la création d'une Autorité nationale des médias et des communications (NMHH) contrôlée majoritairement par le Fidesz d'Orbán : tous les médias, publics comme privés, devront corriger des informations jugées erronées par la NMHH, sous peine de très lourdes amendes «pour manque d’objectivité politique». Depuis son acte héroïque, on n'entend plus guère le brave homme sur les ondes de Radio Kossuth, il doit être en train de songer à une reconversion radicale.Maigres protestations : plusieurs journaux sont parus mardi dernier avec une première page vide – mais la manifestation qui a suivi n'a rassemblé que 1500 personnes. Les Hongrois sont fatigués de la politique, et Viktor en profite pour courir sur d'autres dossiers. Par exemple l'éviction du metteur en scène Robert Alföldi de la direction du Théâtre National, après qu'un parti d'extrême droite ouvertement anti-rom et anti-juif a réclamé sa tête parce qu'il était "une pédale, un pervers, un Juif indigne du théâtre national" (> pétition internationale de soutien).Ah oui, encore une chose : la Hongrie prend la présidence tournante de l'UE au 1er janvier. Viktor sera au centre de la photo. Bonne et heureuse année en Europe !

Le 14 février 2017 à 18:03
Le 4 juillet 2014 à 15:28

Bernard Stiegler : "Dans 20 ans l'emploi aura disparu, tout le monde sera intermittent"

Travailler demain #1

Dans ce premier épisodeLa crise des intermittents ne doit pas nous cacher une crise généralisée de l'emploi, qui est amené à disparaître avec le développement universel de l'automation. Mais travail n'est pas emploi : et si le modèle de l'intermittence était appelé à devenir le régime de tous ? À l’époque de l’automatisation généralisée Le siècle dernier était celui du consumer capitalism, produit dérivé du taylorisme : produire à la chaîne et consommer comme le marketing le dicte. On a parlé du keynésianisme et du welfare state de Roosevelt. Mais aujourd’hui, ce modèle semble s’écrouler sous la pression de ses propres contradictions, cependant que se planétarisait la mise en réseau numérique. Celle-ci va provoquer dans les années qui viennent un processus d’automatisation généralisée où l’emploi salarié deviendra exceptionnel : les robots se substitueront massivement aux employés humains. Cette nouvelle époque industrielle ne sera viable que si elle consiste en une renaissance du travail dans une société de contribution où les gains de temps issus de l’automatisation seront massivement réinvestis dans la capacitation et la déprolétarisation du travail : les robots sont des machines qui n’ont pas besoin des esclaves humains pour fonctionner. > écouter le podcast audio complet Enregistré le 20 mars 2014 dans la salle Roland Topor Théâtre du Rond-Point. En partenariat avec Cinaps TV et Rue 89      

Le 21 janvier 2014 à 10:58

Barbara Cassin : "Refuser la servitude volontaire"

Trousses de secours : la crise du travail

Allons-nous vers en monde de travailleurs sans travail ? C'est la question que la philosophe et philologue Barabara Cassin viendra nous poser le 31 janvier prochain.  – Dans de nombreuses entreprises "restructurées", les salariés doivent eux-même s'évaluer, voire s'éliminer les uns les autres – comme dans certains jeux de télé-réalité. Où cela nous mène-t-il ? – Votre question contient presque déjà la réponse. Où cela nous mène-t-il? Dans le mur d'une société au mieux de coopétition (c'est un mot de Google qui tente d' assouplir la compétition au moyen de la collaboration), au pire de compétition généralisée. Avec une  supposition d'objectivité à son propre égard, qui singerait  une objectivité à l'égard de l'autre, et assurerait somme toute ce que Weber appelait l'éthique du capitalisme : le protestantisme de l'auto-confession, de l'auto-évaluation vertueuse.   C'est là que les corps intermédiaires (les syndicats par exemple, mais aussi les associations)  d'une part, l'opinion publique (votre théâtre par exemple) d'autre part  sont utiles, et ont un rôle essentiel à jouer. Il est trop difficile de lutter seul contre une demande insistante de l'employeur dont dépend votre salaire. On ne peut qu'obtempérer, en déprimant ou en rusant. Pour pouvoir prendre les choses par le haut, refuser en argumentant les pratiques par trop déplaisantes, infléchir les grilles d'évaluation, en proposer d'autres, inventer d'autres types d'évaluation plus appropriés au cas par cas, il faut être décisionnaire ou confiant dans l'intelligence des décisionnaires. C'est le cas d'une infime minorité, donc. D'où l'importance des autres, constitués en relais structurés et audibles. Mais s'indigner est une tâche qui appartient à tous les citoyens, et refuser la servitude volontaire, chercher les alternatives qui vous conviennent, est une décision qui appartient à tout homme.  – Rentabiliser le "matériel humain" à outrance pour rester concurrentiel face à l'automatisation : ce modèle pourra-t-il tenir encore longtemps ? – C'est une vieille histoire. Aristote disait que si les navettes filaient toutes seules, il n'y aurait plus besoin d'esclaves. Aujourd'hui les navettes filent toutes seules, les révolutions industrielles se succèdent, et il y a encore des esclaves, moins coûteux que les machines ou qui servent à les fabriquer et, en col blanc, à les commander. Le modèle ne cesse de s'adapter, en jouant sur les développements inégaux et sur la mondialisation.  Je crois qu'il y aura toujours de nouvelles adaptations virtuellement possibles.  Reste à savoir si nous les voulons, activement, passivement. Si nous avons le désir et la force de les refuser, de nous en exempter. Si nous savons inventer des alternatives réalistes, et ce que "réaliste" veut dire.  – L'homme inutile sera-t-il subventionné pour rester tranquille, ou d'autres modèles sont-ils imaginables ? – Je pense que, par cette question, vous voulez savoir si et comment on fera taire les laissés pour compte ?  Est-ce que l’Etat providence subviendra à leurs besoins, en inventant un revenu minimum pour inutile ? ou bien est-ce qu’on les mettra dans des villages vacances, des hôpitaux, des camps ? Est-ce qu’on les aidera à redevenir utiles par une formation continue ? Ou est-ce qu’on étendra l’idée d’utilité ? C’est, vous le voyez, chacun des termes de la question qui pour moi requiert éclaircissement. Arendt parle d'une "société de travailleurs sans travail" et dit qu'elle ne peut rien imaginer de pire. En quoi elle  se trompe d'ailleurs, il y a pire : une société de travailleurs, avec et très souvent sans travail (cela s'appelle des chômeurs), mais, dans un cas comme dans l’autre, sous surveillance. De l'élève à la personne dépendante, de l'acheteur à l'amoureux, c'est tous les usagers de la rue ou de la toile qui sont évalués et vus.  L'inutilité, du coup, il n'est pas si facile de savoir ce que cela veut dire. Inutile parce que sans travail, non produisant? Inutile parce que non consommant? inutile parce qu'invisible? A quoi un homme doit-il être utile? Il n'est jamais allé de soi dans l’histoire, ou pas souvent, qu'un homme utile soit un homme qui travaille. Ou alors il faut définir le travail. Tripalium, un supplice (selon l'étymologie latine du mot travail, ndlr) – ce n’est sûrement pas ça ! Arendt veut faire penser avec cette phrase forte qu'un homme est bien autre chose qu'un travailleur. Il peut créer des œuvres, toutes sortes d'œuvres; faire un potager, écrire un poème, élever un enfant, inventer une recette de cuisine, aider un malade. Il peut parler, et cela suffit peut-être pour qu'il soit utile. Aristote, encore lui, définissait l'homme comme un animal doué de logos, raison et discours, capacité de mettre en rapport. Et il ajoutait qu'à cause de cela, l'homme était un animal plus politique que tous les autres animaux, abeilles et fourmis. Un artiste, un citoyen, est utile. Nous sommes tous, non seulement des travailleurs potentiels, mais des artistes et des citoyens. Nous sommes donc tous "utiles", utiles à "l'humanité dans l'homme", comme disent Camus et l'Appel des appels. Mais de quoi vit aujourd'hui un homme utile de cette manière-là? D'un revenu minimum? De la débrouille? De la vente d'objets aussi inutiles que les lapins de Jeff Koons?  Et de quelle partie du monde parlons-nous? de quel Etat, de quel régime politique? Car de tout cela dépend aussi le sens de "rester tranquille" : ne pas faire de vagues, ne pas s'opposer, accepter ce qui vous arrive? Ne pas contrevenir aux lois de son pays? Ne pas faire de bruit, au propre comme au figuré? Etre tout simplement un être humain ? Je crois qu’il y a beaucoup de modèles possibles, beaucoup déjà inventés et pratiqués, et beaucoup auxquels nous ne songeons pas, dont nous n’avons même pas encore idée et qui nous paraîtront un jour aller de soi. Mais surtout, je ne sais pas ce que cela veut dire pour un homme, en général, que d’être inutile, ni de rester tranquille. 

Le 14 février 2017 à 14:58
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