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Publié le 05/01/2015

Gérard Mordillat et Jérôme Prieur : "Enseigner l'histoire des religions, c'est enseigner l'histoire du doute"


Article paru conjointement dans Le 1 n°41

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Auteurs des séries documentaires culte Corpus Christi, L'Origine du christianisme, L'Apocalypse, voici Gérard Mordillat et Jérôme Prieur fin 2014 devant la table de montage où ils préparent, toujours pour Arte, une nouvelle série sur la naissance de l'islam. Ces deux-là ont consacré des années de leur vie à Dieu et pourtant ils ne croient pas en Dieu. Marathoniens des évolutions du monothéisme, ils ont interrogé les plus grands spécialistes de la planète pour reconstruire à partir de brindilles le fil qui passe du judaïsme à l'islam, en passant par le christianisme. Mais en sort-on indemne ? A leur tour d'être questionnés sur la croyance, la foi, les relations entre la religion et la politique.

Dans cet épisode ils abordent l'intolérance propre aux monothéismes, et proposent comme antidote l'enseignement de l'histoire des religions en classe – ce qu'ils appellent l'enseignement du doute, "un appel à une tolérance civique à laquelle sinon on n'a pas accès." Voici l'extrait publié dans Le 1 hebdo n°41, c'est à partir de la 6e minute :

Jérôme Prieur : Le pire ennemi c'est la volonté d'ignorance. Contre elle, il faut réhabiliter sans arrêt les droits de l'Histoire. L’un des buts de l'enseignement public devrait être d'oser faire l'histoire des grandes religions, ce qui a été tenté un moment puis est devenu impossible pour des raisons politiques, idéologiques. Des jeunes gens qui prennent leur religion pour argent comptant – pour pain béni si j'ose dire – s'apercevraient que les trois monothéismes sont étroitement imbriqués, que l’un ne s'explique pas sans les autres. Et qu’une telle histoire permet de dédramatiser les situations. Songeons que jusque vers le milieu du XXe siècle, faire l'histoire critique du Nouveau Testament sans en faire une histoire sainte était impossible. C’est à partir du moment où l’importance sociale du religieux a décru qu’on a pu avoir un regard historique sur le christianisme. Evidemment pour l'islam, qui naît sept siècles plus tard, les choses n'en sont pas là. Mais nous avons senti, en préparant cette nouvelle série, qu'un certain nombre d'intellectuels musulmans sont impatients d'arriver à cet examen critique de la formation de leur propre religion. Même s’il y a, comme chez les chrétiens, des fondamentalistes ou des fidèles qui préfèrent la foi du charbonnier à toute autre forme de réflexion. Il y aura toujours des fanatiques. Lorsque l'islam acceptera que des regards extérieurs s'exercent sur lui, les choses changeront profondément.

Gérard Mordillat : Nous ne savons pas quand Jésus est né, ni quand il est mort. On a des fourchettes, mais on ne sait pas. On ne sait pas non plus pour Mahomet. Mais faire l'éloge du doute ruine l'autorité de ceux qui prétendent détenir une vérité sur l'Histoire. Il suffit de regarder les manuels scolaires français qui enseignent le christianisme aux élèves de 3e : c'est une sorte de catéchisme laïc pire que le catéchisme, parce que les profs veulent pouvoir dire : "Il est né là, il a fait ça, il a dit ça." Or, même sur un plan pédagogique, ce serait extraordinaire d’apprendre à réfléchir avec le doute. Si la question est "Que savons-nous de Jésus ou de Mahomet ?", la réponse est vite réglée : rien ou pas grand chose. Mais "Comment le savons-nous ?", alors là oui, nous avons des témoins fiables qui sont les textes produits 50, 70 ans, un siècle plus tard et qui nous en donnent un écho sans jamais prétendre toucher au fait brut. L'histoire des religions devrait apprendre à réfléchir et accepter de ne pas savoir. Lorsqu'on interroge quelqu'un à la télévision, un champion cycliste ou un ministre, il vient pour dire qu'il sait. Je crois qu'une part très importante de ce que nous avons fait avec Jérôme Prieur consiste à montrer des chercheurs dont l'érudition est immense et qui sont capables de dire : "Nous ne savons pas. Par hypothèse nous pouvons supposer telle ou telle chose." Ils restituent au spectateur ce que tous les pouvoirs politiques détestent : la capacité d'exercer son esprit critique. Un danger politique absolu.

Cet article paraît
dans le n°41 de l'hebdo Le 1
partenaire de ventscontraires
et du Théâtre du Rond-Point

Le Rond-Point est un rond-point où beaucoup de gens se croisent, se rencontrent, se mélangent, forment des molécules, de nouveaux matériaux, des tissus à motifs inédits. En voilà quelques uns, attrapés par le bras par la rédaction de ventscontraires.net, ils viennent faire un tour avec nous. 

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Le 12 juin 2010 à 17:39

Le sacrifice jurisprudentiel

Dieu bientôt de retour aux affaires ?

Christine Boutin, ex-ministre du Logement, vient d'inaugurer un nouveau genre d’esquive en politique : le sacrifice jurisprudentiel, par lequel un responsable politique pris la main dans le sac fait briller soudainement une auréole autour de sa tête, tout en détournant vers ses camarades les regards et les soupçons. C’est Jeanne d’Arc montant seule au bûcher et imposant le chemin de la sainteté à ses pairs : en renonçant à ses 9500 euros mensuels pour une mission que lui avait confiée l'Elysée, elle prévient : « Je suis en train de créer une jurisprudence avec cette décision. Parce qu'il y a beaucoup de gens qui sont dans cette situation et qui vont aujourd'hui ou demain être confrontés au même problème » – ce qui bien entendu reste à prouver. Bien mieux que le mea culpa du secrétaire d'état à la Coopération Alain Joyandet, pincé il y a peu pour avoir loué aux frais de l’Etat un Falcon privé pour se rendre à Haïti après le tremblement de terre. Si la même grâce l’avait lui aussi touché, qu’aurait-il fait, sinon doubler la mise en offrant de sa poche deux fois 116 000 euros aux sinistrés qu’il s'empressait de visiter ?Et Christian Estrosi, ministre de l'Industrie, accusé d’occuper deux logements de fonction ? Miracle, il déménage, offre les clefs à deux familles dans le besoin en proclamant : que tous ceux qui ont un logement de fonction suivent mon exemple !Imaginez le ministre de l’Intérieur Brice Hortefeux, récemment condamné pour injure raciale, se jetant à terre et suppliant qu'on le pardonne, se dépouillant de ses vêtements avant de cheminer vers la Mecque pour y faire pénitence...

Le 10 septembre 2014 à 10:29

Philippe Meirieu : "Une école qui libère et qui unit"

Ça va bien à l'école ? #2

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Deuxième partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie Instruire ou éduquer : quelle doit être, selon vous, l’ambition de cette école ? Je ne crois pas que l’on puisse opposer ces termes ni, a fortiori, que l’on ait à choisir entre eux. D’abord, on ne peut pas instruire sans éduquer, car « instruire » suppose évidemment que l’on choisit des contenus à transmettre et des méthodes pour y parvenir. Or, aucun de ces choix n’est neutre au plan éducatif : enseigner l’éducation physique plutôt que le catéchisme, les mathématiques plutôt que le droit, Baudelaire plutôt que Sully Prudhommme, la loi de Joule plutôt que le système de Ptolémée ou la relativité générale, l’imparfait du subjonctif plutôt que le lipogramme… tout cela a un sens, dit quelque chose du type d’humain que l’on veut former et, au-delà, de la société que l’on veut promouvoir. De même, exclure ou promouvoir l’entraide entre élèves, faire répondre à des questions sur un extrait de Molière ou demander aux élèves de le mettre en scène, les faire travailler sur des manuels ou sur des écrans, faire la moyenne des différentes notes obtenues à toutes les dissertations de l’année ou faire reprendre systématiquement chacune d’entre elles pour retenir le meilleur résultat… rien de tout cela n’est équivalent du point de vue éducatif : dans tous les cas, on instruit, mais on n’éduque pas de la même manière, on ne prépare pas le même avenir individuel et collectif. C’est le philosophe Bergson, professeur « classique » s’il en est, qui expliquait que la simple manière de rendre des copies – en commençant par la meilleure ou la moins bonne, de façon aléatoire, en fonction du type de commentaires que l’on s’autorisait oralement devant toute la classe – en dit déjà beaucoup sur la façon dont on entend « éduquer » les élèves, mettre en avant des comportements et des valeurs et même, finalement, appliquer en classe la devise de la République « Liberté – Égalité – Fraternité »… Nul ne peut donc instruire en s’exonérant d’un projet éducatif et autant qu’il soit explicite plutôt qu’improvisé ou dicté par une mode passagère. De même éduquer sans instruire est un leurre : aucune éducation ne peut se faire sans l’appropriation de langages structurés, sans l’enseignement de savoirs, organisés progressivement dans des disciplines et des progressions ; aucune éducation ne peut se faire sans la médiation d’objets culturels qui en constituent le matériau de base… Il n’est, d’ailleurs, pas d’exemple d’un « petit humain » qui ait accédé au statut d’être humain sans s’être approprié un ensemble de connaissances : les « enfants sauvages » qui en ont été privé dans leur enfance n’ont jamais pu rattraper leur retard et s’intégrer véritablement dans une société… Alors que la créature monstrueuse du docteur Frankenstein - qui a bénéficié de l’instruction grâce à l’observation d’une famille où l’on accueillait une étrangère, a pu accéder aux livres et à l’interlocution d’un maître aveugle – est parvenu, lui, à accéder au statut qui lui a permis de défier son créateur. Certes, la créature du docteur Frankenstein est une fiction, mais une fiction qui en dit long sur « l’humaine condition ». Et le petit Émile de Rousseau – qui est aussi une fiction et qu’on enrôlerait volontiers au service d’une « éducation pure » - reçoit, n’en déplaise aux contempteurs de Jean-Jacques, un programme d’enseignement très précis. Instruire et éduquer sont donc les deux versants inséparables de la même réalité, deux projets qu’il nous faut penser ensemble et articuler étroitement. Au risque – particulièrement grave aujourd’hui à mes yeux - de rabattre l’École sur une inculcation superficielle et de laisser l’éducation des enfants aux mains des « joueurs de flûte » de toutes sortes.   La mission de l’École ne serait-elle pas, alors, tout simplement, de « transmettre » les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun ? Sans aucun doute. Mais « transmettre les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun » est tout sauf évident. La transmission entre les générations, c’est l’acte fondateur par lequel l’éducation garantit ce qu’Hannah Arendt nommait « la continuité du monde ». Les nouvelles générations ne peuvent pas réinventer le monde et chaque humain est, comme le disait aussi Hannah Arendt, un « obligé du monde » : il existe toujours un monde qui est déjà là et qui lui permet de se construire à travers des rituels, des langages, des connaissances déjà élaborées, toute une culture qui permet aux humains de se parler et d’habiter ensemble l’univers. Et c’est précisément la transmission de tout cela qui garantit à la fois, selon Hannah Arendt, la continuité du monde et la possibilité de le renouveler… Transmettre est donc un impératif et ne pas transmettre est une démission : l’enfant qui vient au monde y arrive toujours infiniment démuni parce que consubstantiellement inachevé. Contrairement aux animaux, ses savoirs et savoir-faire sont extrêmement réduits et la part d’indétermination qu’il porte est immense : nul n’a jamais vu une abeille démocrate, l’abeille est génétiquement royaliste ! Mais, aucun humain, en revanche, ne porte ses opinions politiques et son projet d’organisation sociale dans ses gênes… C’est pourquoi Kant explique que l’homme est le seul être vivant qui a besoin d’être éduqué. La transmission est le corollaire de « l’humaine condition », c’est aussi ce qui permet à l’humain de sortir de la répétition et d’entrer dans l’histoire grâce à l’invention dont il devient ainsi capable. Mais la transmission, quand elle s’impose brutalement, quand, au nom de son impérieuse nécessité, elle s’effectue au forceps, devient inculcation : elle est alors inévitablement menacée d’indifférence ou de rejet. Pour l’enfant ou l’adolescent, ce qu’on lui transmet ainsi, ce sont les savoirs et les valeurs de « la tribu d’en face », sans autre légitimité que celle du pouvoir que les adultes ont sur lui. La tentation est forte, alors, de les récuser, de camper dans une opposition systématique ou de ne les adopter que superficiellement, pour « avoir la paix », en jouant, par ailleurs, la facilité ou en se soumettant au plus séducteur de ses pairs ou au plus habile des « marchands du temple »… Car, en réalité, on ne transmet rien vraiment sans que celui à qui l’on s’adresse ne s’implique, ne s’engage lui-même dans un apprentissage dont il doit être l’acteur pour devenir progressivement auteur. Auteur de lui-même et auteur dans le monde. « Aucun apprentissage n’évite le voyage », écrit Michel Serres et « tout apprentissage nécessite, comme l’explique Vladimir Jankélévitch, le courage des commencements ». Car, apprendre, c’est toujours faire quelque chose qu’on ne sait pas faire, précisément pour savoir le faire. C’est toujours, quelque peu, une prise de risque, un saut dans l’inconnu. Avant de savoir réciter un poème devant ses camarades, on ne sait pas si l’on va y arriver. Avant de se coltiner un problème de mathématiques, on ne sait pas si l’on va en venir à bout. Avant de s’engager dans un travail écrit, on est toujours saisi de l’angoisse de ne pas y parvenir… C’est pourquoi la transmission éducative n’a rien de mécanique et la pédagogie n’est nullement une science mais plutôt, selon la belle formule de Michel de Certeau, un « art de faire » : il s’agit, pour celui qui veut transmettre, de construire des institutions, d’inventer des situations, de développer des relations qui favorisent l’engagement indispensable du sujet dans ses apprentissages. C’est là un travail qui nécessite une obstination sans faille, d’autant plus qu’on n’a jamais fini de créer les conditions qui favorisent l’engagement de celui qui apprend… tout en sachant qu’aucune condition – aussi élaborée soit-elle – n’exonèrera l’élève de sa décision et de son effort. Il y a donc dans la transmission quelque chose d’irréductible aux approches scientistes - ou même simplement « scientifiques » - des apprentissages : c’est une aventure proprement humaine où s’engrènent la conviction d’un éducateur – qui croit en l’éducabilité de chacune et de chacun – et la volonté d’un éduqué qui se met en jeu parce qu’il entrevoit, même fugitivement, le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est une affaire, à proprement parler, de « pédagogie ». Qu’est-ce que la pédagogie ? Une approche de la mystérieuse complexité du rapport de transmission entre les êtres et les générations, une approche qui se nourrit tout autant de « romans de formation » que d’expériences-limites avec les exclus de toutes sortes, de réflexion philosophique que de rencontres artistiques. Une approche développée, depuis des siècles par quelques grandes figures comme Comenius, Itard, Pestalozzi, Korczak, Makarenko, Montessori, Freinet ou Paulo Freire, tous ceux et toutes celles qui nous donnent à lire, à travers leurs œuvres, les contradictions vives de l’entreprise éducative et peuvent ainsi nourrir notre détermination à « éduquer sans inculquer », à « former sans conformer », à associer devoir de transmission et émergence de la liberté… Mais il semble bien qu’ainsi conçue, la pédagogie soit, aujourd’hui, rangée parmi les vieilleries dont nous devrions nous passer pour conduire, sous l’autorité des neurosciences et des théories du management réunies, les générations qui viennent vers la « société du contrôle » dont parlait Gilles Deleuze dès 1990, avec, en perspective, « le meilleur des mondes » ! Relisons Huxley pour mesurer les dangers qui nous menacent ainsi !   Quels fondamentaux l’École doit-elle  aujourd'hui offrir aux élèves ? A la question « Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné ? », le philosophe Olivier Reboul, mort en 1992, répondait : « Ce qui libère et ce qui unit ». Je fais volontiers mienne cette réponse. L’École doit, en effet, enseigner « ce qui libère » du narcissisme enfantin et du fantasme de la toute-puissance : quand toute la société marchande ne propose que la rétention dans le caprice, la précipitation dans la pulsion, le triomphe de l’immédiateté, l’École doit offrir du temps pour la pensée, la réflexion, l’anticipation ; elle a pour mission d’introduire ces médiations nécessaires qui permettent à un sujet de se construire dans une temporalité maîtrisée, en faisant le détour par les savoirs qui permettent de comprendre les enjeux individuels et collectifs de nos actions. L’École nous libère ainsi de nos préjugés, de notre suffisance, de nos certitudes faciles, de nos enfermements claniques ; elle ouvre l’horizon devant nous, nous permet d’aller voir au-delà de nos cercles d’appartenance, de rencontrer d’autres manières de penser : elle nous offre ainsi les conditions d’une véritable liberté de choix. Pas une « liberté du vide », mais une liberté informée, réflexive, distanciée. J’allais dire « une liberté citoyenne », si ce dernier adjectif n’était pas aujourd’hui si galvaudé. Mais l’École doit aussi enseigner « ce qui unit » et c’est là, à proprement parler, où se conjuguent sa fonction culturelle avec sa fonction sociale et politique. D’abord, dans la tradition laïque, l’enseignement a pour mission d’aider chacune et chacun à désintriquer le « croire » et le « savoir ». Non pour discréditer le « croire » - les laïques n’ont presque jamais imaginé, d’ailleurs, qu’on puisse se passer du « croire » -, mais parce que le « croire » relève de la sphère privée alors que le « savoir » est ce qui est vrai pour tous, quelles que soient nos croyances par ailleurs. Certes, cette désintrication n’est jamais totalement aboutie – il restera toujours probablement un peu de « croire » dans tous les savoirs comme on trouvera toujours quelques bribes de « savoir » dans toute croyance -, mais l’École, la classe, la situation pédagogique doivent être portées par l’exigence de vérité ; c’est cette exigence – qui s’exprime à travers la méthode expérimentale ou documentaire, la démonstration et la recherche de cohérence - qui en font une institution publique, une institution « qui unit », non pas « en plus » des enseignements qu’elle dispense mais bien « par » les enseignements qu’elle dispense… Et puis, symétriquement, l’École doit, par la culture qu’elle transmet, permettre aux élèves qui la fréquentent de se découvrir parties prenantes de l’humaine condition, à travers leurs histoires personnelles et sociales, leurs croyances et leurs émotions. L’éducation artistique et culturelle a, à cet égard, un rôle absolument essentiel : non parce qu’elle fournirait des réponses dogmatiques qui s’imposeraient à tous, mais parce qu’elle permet de faire vivre et de partager les questions fondatrices qui nous réunissent au-delà de nos différences : à travers la rencontre des œuvres culturelles comme grâce au travail de création que l’on peut faire dans ce domaine, les élèves peuvent, en effet, se découvrir animés par les mêmes interrogations sur l’amour et la mort, la solitude et la violence, le pouvoir des hommes et l’avenir de notre univers. Pourquoi faut-il continuer à raconter Le petit Poucet aux enfants d’aujourd’hui, sous une forme ou sous une autre ? Parce que tout enfant a peur d’être abandonné par ses parents et qu’en lui offrant un récit littéraire, on lui permet de se reconnaître en lui, d’être relié aux autres grâce à lui, de mettre des mots sur ce qui l’habite… et tout cela sans le violer dans son intimité. Pourquoi faut-il lui raconter l’histoire de l’ogre ? Parce que, comme tout humain, il est hanté par une question sans réponse : peut-on aimer quelqu’un sans le dévorer ou l’étouffer ? Ou encore : peut-on être aimé de quelqu’un sans être mangé par lui ? Et il faut aider l’enfant comme l’adolescent à mettre des images et des mots sur ces questions. Il faut lui permettre d’entrer dans le symbolique pour pouvoir se dégager du chaos intérieur qui peut, sinon, devenir mortifère pour lui comme pour ses proches… Alors, s’il fallait résumer « les fondamentaux » de l’École aujourd’hui, je dirai : la construction exigeante de la pensée contre toutes les formes du « capitalisme pulsionnel », si bien décrit par Bernard Stiegler, et la construction minutieuse de ce qui unit les humains entre eux, aussi bien dans les savoirs positifs que dans les interrogations anthropologiques dont ils sont porteurs. C’est à partir de cela, je crois, qu’il faudrait penser les programmes scolaires. > Troisième partie

Le 2 février 2017 à 14:34

Jean-Pierre Filiu : Un tour de France des Arabes

Nos disques sont rayés - quinze jours sur les blocages français

« Chaque nouveau débat sur l’Islam en France est plus lourd que le précédent. Je choisis pour ma part de parler des Arabes plutôt que des Musulmans, de peuples plutôt que d’une religion, d’une culture plutôt que d’une foi. Les attentats du 13 novembre 2015 ont suscité de nombreuses d’interventions de ma part dans le cadre d’initiatives citoyennes de natures très diverses. J’ai ouvert ce cycle spontané devant deux cents lycéens de Mantes-la-Jolie, quelques jours après le massacre terroriste. Je n’ai depuis cessé de présenter et de dialoguer, depuis Dunkerque jusqu’à Montpellier, de Douarnenez à Vesoul, en passant par Le Havre, Bourges, Bordeaux, Périgueux, Nîmes ou Grenoble. J’y ai rencontré des femmes et des hommes de tous âges et de tous milieux, désireux de comprendre et d’agir pour ne pas céder à la tentation populiste. Ce Tour de France des Arabes a profondément transformé ma vision de ce pays et de son rapport à l’autre. Oui, les Lumières arabes s’efforcent depuis deux siècles de s’imposer malgré l’hostilité locale et internationale. Non, il n’y a pas de fatalité à la violence et le jihadisme n’est qu’une secte née trente ans plus tôt, appelée à disparaître si on ne lui fait pas l’immense service de l’assimiler à l’Islam. » Conférence enregistrée le 1er février 2017, salle Topor Introduction Jean-Daniel Magnin Durée 01:31:28

Le 18 juin 2014 à 11:27

Agnès Giard / Sex in Japan #2

Ventscontraires.net a interviewé l'écrivain et journaliste Agnès Giard, spécialisée dans les questions de la sexualité, en particulier au Japon. On lui doit notamment Les Histoires d’amour au Japon. Des mythes fondateurs aux fables contemporaines (Glénat), Les objets du désir au Japon (Glénat) et L'imaginaire érotique au Japon (Albin Michel). Deuxième escale au Pays du Soleil Levant. Dans quelle mesure la religion influence-t-elle la vision des Japonais sur le sexe, sur la question des tabous ? Le tabou n°1 au Japon n’a rien à voir avec la religion : il porte sur l’expression des émotions. Dans le cinéma pornographique japonais, la transgression consiste donc non pas à filmer l’entre-jambes en gros plan, mais le visage… qui est le vecteur principal des émotions. Il s'agit de montrer une personne qui tombe le masque, littéralement.  Une personne qui non seulement perd ses moyens mais la face  : rien n'est plus excitant. Voilà pourquoi les productions érotiques japonaises évoquent l'idée de la contrainte et de la violence  : l'ouverture de l'âme ne se fait pas sans grand bouleversement. En Occident, la transgression, c’est le plaisir. Nos productions érotiques montrent donc des personnes qui expriment leur désir en souriant et manifestent leur jouissance de façon ostentatoire. Cela peut sembler plus gai, mais il ne fait pas se leurrer  : quelle que soit la forme de transgression, tout est codifié.   La question de la déviance et de la perversion se pose-t-elle différemment ? La déviance ou perversion n’est pas une notion morale, ni religieuse dans le Japon pré-Meiji (avant l’ouverture forcée des frontières aux Occidentaux). C’est une notion sociale. Sont désignés comme relevant du « désordre » tous les comportements qui menacent le fonctionnement du groupe : refuser de fonder un foyer par exemple. Refuser d’avoir des enfants. Ou pire : refuser le sexe. Ce refus-là est connoté si négativement que dans les campagnes, jusqu’à une époque récente, les filles qui sont encore vierges au-delà de 16 ou 17 ans se font tirer au sort par les garçons du village. Il s’agit de l’exorciser. Il s’agit surtout de « faire monter l’eau » (mizuage) en elle, d’amorcer la pompe qui permettra par contamination aux rizières d’être inondées, au riz de pousser, aux grains de germer. Peu importe sous quelles formes les êtres humains se « réjouissent », ils sont appelés à célébrer la vie, à la façon d'un rite apotropaïque  : il faut le faire le plus souvent possible, afin que par contagion les plantes aussi soient régénérées… Dès l'époque Jomon, durant la préhistoire, des statuettes de femmes aux caractéristiques sexuelles évidentes sont fabriquées en terre cuite, ainsi que des phallus de métal coulés dans des moules. On retrouve également la trace de bâtons nommés seki, dont certains sont mâles (in-seki) et d'autres femelles (yo-seki), parfois les deux à la fois (in-yo), et dont l'existence se perpétue jusqu'à nos jours sous la forme de bornes bicéphales appelées konsei-sama, konsei signifiant “énergie” ou “pouvoir d’or”, c’est à dire énergie précieuse ou magique. Surnommé Konsei dai myojin ("Racine de vie grand dieu dieu brillant”) ou encore Konsei-sama (“Racine de vie vénérée”), le symbole mâle-femelle, fait l’objet d’un culte dont les origines se perdent dans la nuit des temps. “Ce culte est lié à la riziculture, explique l’ethnologue Hiroshi Kubo. Pour s’assurer de bonnes récoltes, les Japonais ont toujours organisé des fêtes de la fertilité marquées par la présence des organes génitaux mâles et femelles. Il est dit que si on vénère les pénis et les vulves, cela permettra de voir ses enfants grandir en paix et de faire prospérer ses cultures.” Jusqu’à l’arrivée des occidentaux, le Japon rend donc un culte national aux phallus et aux vulves, représentée sous la forme d’un monolithe en trompe l’oeil. De dos, c’est un pénis. De face une princesse. Il est partout : le long des routes sous forme de bornes aux formes explicites, dressé aux carrefours ou à l’entrée des villages, konsei guide et protège les voyageurs. Il pullule également dans les sanctuaires, qui accumulent des phallus de bois ou de pierres sculptées, parfois des racines aux formes suggestives ou des galets oblongs. On trouve aussi des rangées de konsei sur le kamidana (l’autel domestique shintô) de toutes les femmes travaillant dans les quartiers de plaisir. Chaque jour, elles s’inclinent devant les pénis de bois ou de papier mâché afin qu’ils leur assurent du succès auprès des hommes. Vendu sous forme de charmes et d’amulettes, transporté à dos d’homme lors des fêtes de fertilité, le konsei est partout, protecteur universel et bienveillant, montrant la voie du bonheur aux enfants qui grandissent à l’ombre de son gland décalotté.   En quoi le rapport des Japonais à l'érotisme et à la pornographie se distingue-t-il de celui des occidentaux ? Si l’on examine les shunga (« images de printemps ») on peut facilement noter que mis à part leurs organes génitaux, rien ne permet de distinguer physiquement le mâle de la femelle. Ce qui est excitant c’est donc ce contraste entre des sexes surdimensionnées et des identités indéterminées. Les corps ont la même forme de haricot. Les caractéristiques sexuelles secondaires sont effacées - pas de sein, pas de hanche, pas de pilosité - et les visages des amants ressemblent à des reflets inversés dan un miroir… La seule manière de distinguer le mâle de la femelle (en dehors des organes génitaux donc) c’est la tenue et la coiffure. Quand les organes sont masqués, pour peu que les personnages soient travestis, on peut facilement se tromper… Comment déterminer le sexe réel d’un personnage si celui-ci porte le costume et la coiffure de l’autre sexe ? Il s’avère donc qu’au Japon, avec plusieurs siècles d’avance sur nous, on sait faire la distinction entre d’une part le sexe (mâle, femelle) et d’autre part le genre (masculin, féminin). Le sexe est une donnée biologique. Le genre est une construction culturelle. Et l’érotisme au Japon consiste à jouer de ce hiatus qui laisse les humains libres d’être ce qu’ils sont, c’est à dire des créatures perpétuellement « en devenir ». La même indétermination traverse les films pornos. Dans les Adult video, les actrices disent « kimochi »  : «  Je me sens bien avec toi, nous partageons les mêmes émotions, nous sommes sur la même longueur d'onde  »… Ce mot suggère l’idée que la « rencontre » avec l’autre se déroule dans plusieurs dimensions. L’espace des corps est aussi flou que celui des esprits. Il n'y a pas d'opposition nette entre intérieur et extérieur dans l'architecture japonaise. Les frontières sont poreuses. S’il faut en croire le photographe Takashi Shima, rencontré en 2003, pour L’Imaginaire érotique au Japon : « Alors qu’en Occident, le Moi est au centre d'un monde binaire, cartésien, aux angles nets - je/tu, mâle/femelle - chez nous le Moi se dilue dans un univers qui se construit et se déconstruit sans cesse... Nous recherchons l'ombre. Nous aimons l'ambiguité. Nous demandons aux femmes de cacher leurs émotions et en même temps nous faisons tout pour qu'elles se dévoilent ».   Le Japon (notamment dans les grandes villes) est souvent décrit comme un pays où l'individu se retrouve particulièrement isolé. Est-ce, selon vous, une réalité et cela induit-il des pratiques sexuelles particulières ? Je ne sais pas quel est le pourcentage de célibataires dans les grandes villes japonaises, mais ça ne doit pas être pire qu’à New York ou Paris… Et comme « chez nous », il y a à Tôkyô ou Osaka des backrooms, des clubs SM, des sex-shops, des soirées fetish mais surtout beaucoup de soirées de cul privées… Comme la prostitution est officiellement interdite le seul moyen de pratiquer l’échangisme c’est à la maison : les tentatives de créer des clubs échangistes (happening bars) se heurtent à la résistance des autorités qui assimilent le prix d’entrée au club à une transaction vénale déguisée.   > Première partie de l'interview > Suite et fin de l'interview

Le 27 avril 2010 à 10:58

Pas de retraite pour Mohammed

Les Arabes, on les faisait naître le 1er janvier ou le 31 décembre

L'ascenseur est en panne. Le vide-ordures bouché. Le centre social rasé. Les voitures parfois brûlées. La police sur les dents. Les rats et les cafards s'éclatent plus que les mômes sans toboggan. Tout est tragiquement normal dans cette cité. Et puis voilà qu'Ahmed 22 ans raconte son père Mohammed, il l'accompagne régulièrement à la sécurité sociale, car Mohammed ne parle pas bien le français, même s'il a travaillé en France pendant près de trente ans. Il est à la retraite, il est malade. Mais il ne touche pas de pension. C'est que la sécurité sociale s'y perd. Elle a donné le même numéro à une dizaine d'hommes comme lui. Ils s'appellent tous pareil, ils sont tous nés en 1945 au Maroc, pas le même jour certes, mais on ne se compliquait pas la tache au temps des colonies. Les Arabes, on les faisait naître le 1er janvier ou le 31 décembre. Résultat, un demi siècle plus tard, pas de retraite pour un vieil homme. Comment savoir combien d'années il a travaillé ? demande peut-être l'employé de la sécurité sociale. Mohammed doit regarder son fils sans comprendre la question. Le fils doit tendre des papiers, de vieux contrats que les employeurs de son père envoyaient par-delà la Méditerrannée quand il rentrait chez lui la saison terminée. C'est eux qui l'appelaient, il fallait des bras pour cueillir les fruits. Un jour il est resté. Regardez ses mains, pourrait dire Ahmed. Mais les neuf autres ont sûrement les mains aussi abîmées. Regardez son dos, pourrait-il dire aussi. Mais les neuf autres ont sûrement le dos aussi fourbu que lui. Alors peut-être qu'Ahmed s'énerve. C'est fou ce que les fils sont plus nerveux que leurs pères. C'est ce qui se dit beaucoup dans les rues de Cavaillon, c'est là qu'Ahmed habite avec ses parents, et c'est là aussi que le Front national a fait son plus beau score aux dernières élections. 34,29% au premier tour.

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