Jacky Desquesnes : Jean Zay, réformateur de l'enseignement, de la culture, des loisirs et des sports

L'Université Populaire de Caen... à Paris

Une conférence de Jacky Desquesnes

Jean Zay, essentiellement connu en tant que ministre de l’Éducation nationale, avait aussi, comme ses prédécesseurs, la charge des Beaux-Arts. De plus, il prit progressivement, à la faveur des changements de gouvernement, la responsabilité des loisirs, de l’éducation physique et des sports. Quels principes guidèrent son action réformatrice ? Quelles méthodes mit-il en œuvre ? Quelle cohérence établit-il entre ces différents domaines ? Et pour quel résultat ?

Enregistré le 18 février 2016 salle Jean Tardieu

Durée 01:24:50



"L’UP de Caen se décentralise – à Paris... D’une manière ironique et politique, toute l’équipe vient visiter la province qu’est Paris pour lui montrer qu’on peut résister à la veulerie contemporaine, dans laquelle excelle souvent la capitale, en reprenant le flambeau de la résistance intellectuelle et culturelle au triomphe sans partage, ou presque, de la barbarie libérale." Michel Onfray 

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Le 5 janvier 2015 à 09:53

Gérard Mordillat et Jérôme Prieur : "Enseigner l'histoire des religions, c'est enseigner l'histoire du doute"

Article paru conjointement dans Le 1 n°41

Auteurs des séries documentaires culte Corpus Christi, L'Origine du christianisme, L'Apocalypse, voici Gérard Mordillat et Jérôme Prieur fin 2014 devant la table de montage où ils préparent, toujours pour Arte, une nouvelle série sur la naissance de l'islam. Ces deux-là ont consacré des années de leur vie à Dieu et pourtant ils ne croient pas en Dieu. Marathoniens des évolutions du monothéisme, ils ont interrogé les plus grands spécialistes de la planète pour reconstruire à partir de brindilles le fil qui passe du judaïsme à l'islam, en passant par le christianisme. Mais en sort-on indemne ? A leur tour d'être questionnés sur la croyance, la foi, les relations entre la religion et la politique. Dans cet épisode ils abordent l'intolérance propre aux monothéismes, et proposent comme antidote l'enseignement de l'histoire des religions en classe – ce qu'ils appellent l'enseignement du doute, "un appel à une tolérance civique à laquelle sinon on n'a pas accès." Voici l'extrait publié dans Le 1 hebdo n°41, c'est à partir de la 6e minute : Jérôme Prieur : Le pire ennemi c'est la volonté d'ignorance. Contre elle, il faut réhabiliter sans arrêt les droits de l'Histoire. L’un des buts de l'enseignement public devrait être d'oser faire l'histoire des grandes religions, ce qui a été tenté un moment puis est devenu impossible pour des raisons politiques, idéologiques. Des jeunes gens qui prennent leur religion pour argent comptant – pour pain béni si j'ose dire – s'apercevraient que les trois monothéismes sont étroitement imbriqués, que l’un ne s'explique pas sans les autres. Et qu’une telle histoire permet de dédramatiser les situations. Songeons que jusque vers le milieu du XXe siècle, faire l'histoire critique du Nouveau Testament sans en faire une histoire sainte était impossible. C’est à partir du moment où l’importance sociale du religieux a décru qu’on a pu avoir un regard historique sur le christianisme. Evidemment pour l'islam, qui naît sept siècles plus tard, les choses n'en sont pas là. Mais nous avons senti, en préparant cette nouvelle série, qu'un certain nombre d'intellectuels musulmans sont impatients d'arriver à cet examen critique de la formation de leur propre religion. Même s’il y a, comme chez les chrétiens, des fondamentalistes ou des fidèles qui préfèrent la foi du charbonnier à toute autre forme de réflexion. Il y aura toujours des fanatiques. Lorsque l'islam acceptera que des regards extérieurs s'exercent sur lui, les choses changeront profondément. Gérard Mordillat : Nous ne savons pas quand Jésus est né, ni quand il est mort. On a des fourchettes, mais on ne sait pas. On ne sait pas non plus pour Mahomet. Mais faire l'éloge du doute ruine l'autorité de ceux qui prétendent détenir une vérité sur l'Histoire. Il suffit de regarder les manuels scolaires français qui enseignent le christianisme aux élèves de 3e : c'est une sorte de catéchisme laïc pire que le catéchisme, parce que les profs veulent pouvoir dire : "Il est né là, il a fait ça, il a dit ça." Or, même sur un plan pédagogique, ce serait extraordinaire d’apprendre à réfléchir avec le doute. Si la question est "Que savons-nous de Jésus ou de Mahomet ?", la réponse est vite réglée : rien ou pas grand chose. Mais "Comment le savons-nous ?", alors là oui, nous avons des témoins fiables qui sont les textes produits 50, 70 ans, un siècle plus tard et qui nous en donnent un écho sans jamais prétendre toucher au fait brut. L'histoire des religions devrait apprendre à réfléchir et accepter de ne pas savoir. Lorsqu'on interroge quelqu'un à la télévision, un champion cycliste ou un ministre, il vient pour dire qu'il sait. Je crois qu'une part très importante de ce que nous avons fait avec Jérôme Prieur consiste à montrer des chercheurs dont l'érudition est immense et qui sont capables de dire : "Nous ne savons pas. Par hypothèse nous pouvons supposer telle ou telle chose." Ils restituent au spectateur ce que tous les pouvoirs politiques détestent : la capacité d'exercer son esprit critique. Un danger politique absolu. Cet article paraît dans le n°41 de l'hebdo Le 1partenaire de ventscontraireset du Théâtre du Rond-Point

Le 6 octobre 2015 à 08:00

Va y avoir du sport !

A 13 ans j'ai trouvé quel serait mon sport, celui où j'allais cartonner, celui dont je serai le grand styliste. Le fondateur. C'était à la piscine municipale, je tremblais au sommet du plongeoir de 10 mètres, déchiré entre la peur de me jeter vers le timbre poste liquide au-dessous de moi et l'humiliation de redescendre à pied par les escaliers en béton. J'y suis resté une heure, je grelottais sur place. Je tergiversais. Puis je décidai de m'entraîner méthodiquement, à chaque cours de gym : devant le ballon je tergiversais ; sur le cheval d'arçons je tergiversais ; agrippé au bas de la corde je tergiversais ; plutôt que faire des pompes je tergiversais. Et je rêvais qu'un jour, grâce à moi, après le curling, la natation synchronisée et le baby foot, la tergiversation sportive fasse enfin son entrée parmi les disciplines olympiques. Tous les records ont été atteints au siècle dernier, et si l'on parvient à réduire le dopage il est à craindre qu'ils resteront à jamais inégalés. Alors place aux sports de lenteur. Attention tergiverser ne se résume pas à ne rien faire. C'est une suspension habitée, bruissante de mouvements contradictoires, d'intentions complexes subtilement agencées pour organiser un jeu de jambes fulgurant, microscopique et tragique. Homme de son temps, l'athlète tergiversateur – nouvel Hamlet zen en survêtement couvert de poches dans lesquelles il se met soudain à fouiller de manière si caractéristique – s'imposera peu à peu dans toutes les disciplines, à commencer par la boxe, je vous le dis. La tergiversation sportive renouvellera l'idéal olympique. Aujourd'hui, contre quoi lutterait le baron Pierre de Coubertin ? Contre l'oisiveté des cœurs. Contre nos sociétés qui doutent. Contre nos responsables politiques aussi indécis les uns que les autres. Contre les individus repliés eux-mêmes. Contre la peur de se mettre en mouvement. Seule une tergiversation sportive de haut niveau pourra nous en libérer. Alors chaque jour je me perfectionne face au miroir. Ou dans ma baignoire. Ou sous mes draps les yeux fermés. Je ne sais pas ce qui est le mieux. Qu'est-ce que vous en pensez ? J'hésite. Mais une chose est sûre :va y avoir du sport.

Le 10 novembre 2014 à 10:10

Plantu : Dessine-moi un scandale !

Caricature, langage sans frontière : Plantu vient le vendredi 28 novembre au Rond-Point, rendez-vous unique en compagnie du plus célèbre des caricaturistes français. Crayon en main, il vous fera découvrir sa méthode de travail, ses personnages et ce subtil « art du slalom » qui lui permet de louvoyer en riant entre fantasmes, interdits et susceptibilités contraires. Ventscontraires – On dit souvent que chaque époque a ses usages propres de la langue. Comment caractérisez-vous notre rapport à la langue aujourd'hui ?Plantu – En tant que dessinateur, je trouve que j'ai la possibilité de dire des choses qu'on ne sait pas, qu'on n'est pas capable de dire par l'écrit ou par la parole, et le dessin est une bonne manière de glisser des sentiments, des propositions ou des opinons dérangeantes. Et si c'est bien amené, on peut faire en sorte que le dessin ne soit pas non plus agressif inutilement, mais il peut suggérer mille choses. Grâce aux rencontres que j'ai faites avec des scientifiques, j'ai appris que finalement le premier jour de notre naissance, les cellules de notre cerveau ne sont pas faites pour comprendre l'écriture ou la lecture. Nos cellules ne s'organisent dans le cerveau qu'à l'âge de 10 ou 11 ans. Par contre, dès notre naissance, nos cellules cérébrales sont déjà faites pour comprendre notre vraie première langue : l'image. – Selon vous, qu'est-ce qui menace la langue et qu'est-ce qui la sauve ?– Ce qui menace la langue, ce serait de ne pas l'utiliser. Je pense que les enfants, les jeunes et les adultes qui n'ont pas eu la chance dans les écoles, les lycées, dans le secondaire ou le primaire, d'apprendre à utiliser le langage de la danse, de la musique, du dessin, de la peinture et du théâtre sont forcément handicapés un jour ou l'autre. Et je trouve regrettable qu'on ait longtemps considéré ces matières comme optionnelles, comme quantité négligeable et secondaires. On pourrait sauver énormément d'enfants qui ne sont pas capables d'utiliser le langage de la parole si on avait la possibilité de leur proposer d'autres outils pour s'exprimer. On pourrait sans doute évacuer énormément de frustrations accumulées qui feraient qu'un jour ou l'autre, ceux qui n'ont pas eu cette chance, se sont renfermés et auraient pu être amenés à déraper sérieusement. C'est pour cela que croire en la musique, en la langue du dessin ou à celle de la danse est un investissement, car même si c'est, au départ, une dépense de la part des autorités, de l'éducation nationale, ou de l'accompagnement social, c'est finalement un investissement rentable car il limite les dégâts. Moi-même, en tant que dessinateur, je dis souvent dans les interviews, que si je n'avais pas fait ce métier, j'aurais peut-être été terroriste. C'est de la provocation, bien entendu, mais, ces frustrations que nous accumulons tous, j'ai la chance de pouvoir les évacuer à travers mes dessins. Et quand mes dessins sont imprimés dans le journal, je me venge un peu et je venge peut-être aussi les autres.  – Quel événement ou quelle rencontre ont façonné votre langue et qu'est-ce qui la nourrit au quotidien ?– Déjà depuis petit, puis par déformation professionnelle, je pense en dessins. C'est ma manière d'accompagner les événements de la vie, du quotidien, les sourires ou les choses graves, d'images qui naissent dans mon regard ou dans mon imagination. Chaque fois que je lis quelque chose que j'ai du mal à comprendre, je suis toujours étonné qu'on n'ait pas pensé à le raconter en dessin. Je me pose la même question devant le mode d'emploi d'un appareil que je viens d'acheter. Et lorsque j'écoute un homme politique, je me dis : «pourquoi il nous raconte tout ça alors qu'il pourrait le dessiner ? » Et je ne supporte pas qu'on dise : « ah, moi, je ne sais pas dessiner. » Quand je joue au jeu Pictionnary, tout le monde pense que je vais gagner, ce qui n'est pas vrai ! Souvent, les personnes qui se croient incapables de dessiner ont des propositions graphiques qui sont  très spontanées et me battent au jeu. Le dessin n'est pas réservé à une élite, c'est un moyen d'expression à la portée de tous.

Le 4 septembre 2014 à 15:27

Philippe Meirieu : "Ça va bien à l'école ?"

Première partie

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Première partie de cette instructive plongée au coeur de l'école.   En écho au titre de notre dossier mensuel, diriez-vous que « ça va bien à l'école » en France aujourd’hui ? Si l’on en croit tant les statistiques nationales officielles que les comparaisons internationales comme PISA (Programme international de suivi des acquisitions des élèves de 15 ans), « ça va bien – et même très bien - à l’école » pour une partie de nos élèves, environ 20% d’entre eux… Ca va bien pour les enfants plutôt « bien nés », comme on disait jadis ; ça va bien pour les enfants qui ont trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau, pour les fils et les filles de professeurs, de cadres supérieurs et de professions libérales… Ils intègrent, très tôt, des écoles maternelles et primaires plutôt tranquilles, puis se dirigent vers des collèges – publics ou privés mais bien cotés - avant d’être scolarisés dans nos meilleurs lycées… C’est que leurs parents ont développé, dès leur plus tendre enfance, des stratégies culturelles et scolaires efficaces : ils leur ont lu des livres de littérature de jeunesse, le soir, quand ils étaient petits, les ont amenés dans les musées et les théâtres subventionnés ; ils ont régulé leur consommation de télévision et de jeux vidéos ou, du moins, se sont préoccupés de ne pas les laisser trop seuls devant les écrans ; ils ont discuté avec eux, régulièrement de tout ce qui leur arrivait, en s’efforçant de les amener à « parler juste », à préciser leur pensée, à faire des phrases correctes, à raconter des histoires bien construites et à faire des démonstrations cohérentes… Et puis, ces parents ont géré au plus près la carrière scolaire de leurs enfants : ils ont rencontré régulièrement les enseignants, sollicité des aides extérieures dès que le niveau devenait préoccupant ici ou là. Enfin, ils ont choisi minutieusement les langues, filières et options de leurs enfants ; ils ont pris, parfois, quelques libertés avec la carte scolaire, afin d’être certains que leurs fils ou leurs filles seraient bien acceptés dans les « classes préparatoires aux grandes écoles » et pourraient ainsi accéder aux meilleures études et aux meilleures places ! Bien sûr, cela ne marche pas toujours systématiquement ! Fort Heureusement, d’ailleurs ! L’éducation d’un enfant n’est pas la fabrication d’un objet et il arrive que l’un d’entre eux, malgré la sollicitude dont il est entouré, rue dans les brancards et déjoue tous les pronostics. De même, quelques boursiers, à l’environnement social difficile, se hissent parfois jusqu’aux plus hautes marches et justifient ainsi « l’élitisme républicain » dont on a cru longtemps qu’il était capable de faire triompher « l’égalité des chances » contre « l’hérédité des conditions »… Mais ce ne sont là que des exceptions bien rares. D’année en année, les chiffres sont de plus en plus accablants : l’école reproduit les inégalités, elle ne comble pas la fracture sociale, mais la creuse. Alors, oui, ça va plutôt bien dans les « bonnes classes » des quartiers favorisés ; ça va très bien dans les « grandes classes » de nos lycées d’élite ; ça va vraiment très bien dans nos laboratoires de recherche scientifique dont plusieurs pays au monde se disputent les « meilleurs éléments »… Globalement, notre École va bien pour ceux qui pourraient presque réussir sans elle, ceux qu’elle accompagne dans un parcours sans heurts majeurs ni échecs particuliers, ceux qui ne s’interrogent jamais vraiment sur leur « orientation » car, ayant toujours de bons résultats, ils passent toujours « naturellement » dans la meilleure des classes supérieures… Mais, pour les autres, malheureusement, ça va moins bien : que ce soit pour les élèves « moyens », toujours à la merci d’un accident de parcours et qui grossissent, le plus souvent, le flux des filières aux débouchés incertains, ou que ce soit pour ceux qu’on nomme pudiquement les « élèves défavorisés » qui n’échapperont au décrochage que parce qu’on les « orientera » à temps vers des « filières professionnelles » dont nos décideurs ne cessent de proclamer « l’égale dignité » tout en se gardant bien d’y mettre leur propres enfants ou de s’interroger sur les statuts sociaux et les revenus financiers auxquels elles conduisent. Alors, finalement, notre École ne va pas si bien que cela. Nous avons démocratisé l’accès à notre institution scolaire (aujourd’hui tous les élèves ont accès au collège), mais sans démocratiser la réussite dans l’institution scolaire : les « victimes » d’hier (ceux que « l’école de la bourgeoisie » laissaient délibérément à la porte) sont devenus les « coupables » d’aujourd’hui (ceux à qui l’on a donné leurs chances et que l’insuffisance de leurs efforts et l’incurie de leur parents entraineraient inéluctablement vers l’échec !)… À la juxtaposition de deux systèmes étanches qui dominaient dans les années 60-80 (le système « primaire-professionnel » et le système « secondaire-supérieur ») s’est substituée progressivement une dérive des continents scolaires, une « fragmentation de l’offre », comme disent les sociologues, qui favorise plus que jamais le développement de « l’entre soi ». Notre École est ainsi devenue un archipel d’établissements multiples entre lesquels les réseaux de cooptation surdéterminent, de toute évidence, l’accompagnement exigeant du travail des élèves et l’éducation au choix ; notre École classe et enferme, assigne à résidence et définit des trajectoires qui ne se recoupent guère. Elle isole et crée des ghettos quand elle devrait réunir et permettre de construire l’avenir du commun qui nous fait tant défaut aujourd’hui. Autant dire que, même pour les élèves pour qui « ça va bien l’école », ça ne va pas si bien que ça ! Les sujets les plus « brillants » y apprennent, de fait, la suffisance, ignorant qu’ils ont tant à apprendre de ceux et celles qui n’ont pas été des enfants gâtés, ignorant qu’ils ont tant à recevoir des « manuels » et des « exclus », de ceux qui sont porteurs d’autres façons de voir et de penser le monde, de ceux qui ont à partager l’humanité avec eux… Quant aux autres, aux déshérités de toutes sortes, à mille lieues des espaces scolaires protégés, ils intègrent souvent malheureusement – en dépit du travail pédagogique exemplaire que les militants pédagogiques s’efforcent de mener avec eux – que la culture n’est pas leur affaire et que, face au monde des nantis, ils ne disposent, pour occuper leur vie, que des formes les plus élémentaires de la débrouillardise et du divertissement… Non, décidément, ça ne va pas bien à l’école. Parce qu’au vrai sens du terme, il n’y a plus une École, un lieu qui rassemble les « petits d’hommes » pour leur permettre de penser ensemble leur avenir en commun… Il n’y a plus que des écoles où chacune et chacun s’affaire pour garantir sa réussite individuelle… ou éviter d’y perdre son temps trop longtemps si l’échec est inévitablement au bout du chemin.   L'école est-elle plus que jamais un champ de bataille idéologique ? Oui. Ma conviction est que l’École, en tant qu’institution républicaine, référée à des valeurs communes, est aujourd’hui réellement menacée par une vision libérale, d’ailleurs déjà assez largement mise en œuvre. La logique de privatisation qui permet de cultiver « l’entre soi » au profit des plus favorisés est déjà là, jusque dans l’enseignement public lui-même ; la concurrence entre les établissements est devenue une banalité, quand ce n’est pas le mode de fonctionnement lui-même du système scolaire incarné par la formule du « pilotage par les résultats »… Pourtant, le système tient encore, vaille que vaille, dans une grande partie du pays, mais il faudrait peu de choses pour que tout bascule : que l’on encourage encore plus la concurrence entre les personnes et les établissements, qu’on invite les parents à la faire jouer massivement et les files d’attente vont s’allonger devant les « bonnes écoles » qui pourront, sans difficulté, choisir les « bons éléments » et devenir encore « meilleures » ! La fracture scolaire deviendra gigantesque, mais assumée par les idéologues du « que le meilleur gagne » ! Tenir, face à cela, pour une institution qui garantisse la qualité de l’éducation sur tous les territoires de la République exige un vrai choix politique et des mesures urgentes. Autant dire que rien n’est gagné dans ce domaine !   Le métier d'enseignant est-il toujours « le plus beau métier du monde » ? En quoi le regard des parents sur cette profession a-t-il changé, ces dernières années ? Sur le fond, je suis convaincu que le métier d’enseignant est un métier à la fois passionnant et essentiel ; c’est une aventure formidable que de devoir accompagner l’arrivée dans le monde des nouvelles générations ; c’est un défi extraordinaire que de ne jamais se résigner à l’échec et à l’exclusion de quiconque, de parier sur l’éducabilité de toutes et tous… Je voudrais, d’ailleurs, que, dans la formation des enseignants, cette dimension - ce « foyer mythologique » du métier, pour reprendre la belle expression de Castoriadis – soit plus présente et qu’au-delà de la maîtrise des « référentiels de compétences », de l’acquisition des connaissances disciplinaires et didactiques indispensables, on se soucie de faire vivre ce « foyer », en particulier par une réflexion plus poussée sur les enjeux philosophiques, politiques et anthropologiques du métier. L’approche par la littérature peut, d’ailleurs, être très précieuse aussi pour cela… Mais, bien sûr, les conditions d’exercice du métier ont changé : à l’École, comme en matière de justice ou de santé, les citoyens ne s’en remettent plus aveuglément à une institution et à des personnes qui seraient définitivement à l’abri de tout regard critique. Ils veulent savoir comment ils sont traités et s’ils ne sont pas victimes d’injustices. Dans le domaine scolaire, un sociologue, Robert Ballion, a pu, dès les années 1980, parler de l’émergence des « consommateurs d’école ». Et le phénomène s’amplifie aujourd’hui considérablement… tant et si bien que les enseignants ont parfois le sentiment d’exercer leur métier sous contrôle, voire d’être victimes d’intrusions inacceptables dans leur domaine de compétence. Je comprends, bien sûr, leur inquiétude : comment exercer sereinement son métier quand on a le sentiment que chacun considère que le plus important est la satisfaction de ses aspirations personnelles, même si c’est au détriment du projet collectif ? Mais cela nous renvoie précisément à notre capacité à porter un projet éducatif pour la nation et à y associer l’ensemble des citoyens. Comment peut-on reprocher aux personnes leur individualisme quand, précisément, nous n’avons rien à leur proposer qui puisse emporter leur adhésion, quand il n’y a plus de cap éducatif clair et que l’on n’est pas mobilisé ensemble sur un avenir commun ? C’est pourquoi, il ne sert à rien de stigmatiser l’individualisme des « consommateurs d’école » : il vaudrait mieux leur proposer une École dont l’ambition soit forte, à laquelle ils puissent adhérer et, même, qu’ils aient envie de contribuer à construire ensemble, avec les enseignants et les cadres éducatifs, et non contre eux !   > Deuxième partie : "Une école qui libère et qui unit"

Le 16 septembre 2014 à 08:03

Claude Lelièvre : L'école a toujours été un lieu d'affrontement idéologique

Ça va bien à l'école ? #2

Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIXe et XXe siècles. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004 et « Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007. Il a accepté de répondre aux questions de ventscontraires.net. Deuxième partie de cet entretien exclusif. > Première partie Instruire ou éduquer : quels sont, selon vous, les objectifs de l'école ? Cette dichotomie éducation-instruction (même si elle ne peut jamais être tenue jusqu’au bout) structure en profondeur le débat public sur l'Ecole en France depuis la Révolution française et l'institution de la République. Elle génère des tensions multiples qui se déclinent de façon récurrentes et parfois renouvelées, voire confuses. Le mieux est sans doute de partir de l’intervention emblématique de Rabaut Saint-Etienne devant la Convention en décembre 1792 : « Il faut distinguer l’instruction publique de l’éducation nationale. L’instruction publique éclaire et exerce l’esprit ; l’éducation nationale doit former le cœur ; la première doit donner des lumières et la seconde des vertus; l’instruction publique est le partage de quelques-uns ; l’éducation nationale est l’aliment nécessaire à tous  ». Un siècle plus tard, à la fin de la période ferryste, Ferdinand Brunetière précise : « l’éducation renvoie plutôt au gouvernement et à la direction des mœurs » et « l’instruction à la culture et au développement de l’esprit » (‘’Education et instruction’’, in Revue des deux mondes, 15 février 1895). Alors,« l'éducation dans les limites de l'instruction » selon la formule ''synthétique'' de Condorcet ? C'est sans doute un bel horizon qu'il est assurément bon d'avoir à l'esprit (surtout lorsqu'il s'agit d'Ecole et pour éviter bien des dérives possibles), mais impraticable jusqu'au bout. En tout cas, historiquement, la ''question morale'' dans une Ecole républicaine laïque a été ( et reste encore actuellement) une question vive, même si elle n'épuise pas le sujet. Pour Jules Ferry , l’enseignement de la morale appartient à l’Ecole (non par ‘’défaut’’, parce que les familles seraient défaillantes, comme on l’entend souvent aujourd’hui) mais parce que c’est son rôle éminent . Et c'est ce qu'il affirme avec force dans sa célèbre « Lettre aux instituteurs » du 17 novembre 1883 « L’instruction religieuse appartient à la famille et à l’Eglise, l’instruction morale à l’Ecole […]. La loi du 28 mars 1882 [sur la laïcité et l’obligation scolaire] affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale, et de la fonder sur les notions du devoir et du droit que le législateur n’hésite pas à inscrire au nombre des vérités premières que nul ne peut ignorer. Pour cette partie capitale de l’éducation, c’est sur vous que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral : c’eut été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul ».Il s’agit de la « morale commune » (qui « nous » est « commune », « sans épithète »). Il s'agit d'un enseignement « laïque » de « la » morale, et non de l'enseignement d'une morale « laïque ». Tout cela ne va pas de soi, même à cette époque. Par exemple, Ferdinand Buisson ( un agrégé de philosophie nommé par Jules Ferry à la tête de l’école primaire républicaine et laïque qu'il dirigera durant dix-sept ans ) a eu une position sensiblement différente. Et on le perçoit très bien dans son article sur la « Morale » du « Dictionnaire de pédagogie » paru en 1911. Ferdinand Buisson élargissait en effet bien au–delà de la « morale commune » (et, comme il disait,  bien au-delà des « prescriptions et des prohibitions formelles qui constituent l’honnêteté élémentaire, rudimentaire, celle qu’on pourrait appeler négative ») l’ambition d’«une morale purement laïque » : « pour qu’une éducation morale nous paraisse suffisante, il faut qu’elle crée en chaque individu une sorte de force intérieure régissant non seulement les actes, mais les pensées, les sentiments, les intentions, toute la conduite, toute la direction de la vie ». Dans la période récente, le ministre de l'Education nationale qui a fait voter en juillet 2013 la loi d'orientation et de programmation « pour la refondation de l'école de la République », Vincent Peillon (lui aussi agrégé de philosophie et bon connaisseur de Buisson)), a annoncé qu'il entendait mettre en place un enseignement de « la morale laïque » depuis le primaire jusqu'à la fin du secondaire, en précisant (dans une interview au « Journal du Dimanche » du 2 septembre 2012), que la « laïcité » n’est pas « simplement tolérance » ou un ensemble de « règles de coexistence », mais une« laïcité intérieure », un « rapport à soi qui est un art de l’interrogation et de la liberté », « un effort pour raisonner, considérer que tout ne se vaut pas » . Une mission (composée d'Alain Bergounioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz) mise en place par le ministre pour réfléchir à ce que pourrait être cet enseignement a rendu son rapport le 22 avril 2013, un rapport intitulé : « Pour un enseignement laïque de la morale » (du cours préparatoire à la terminale).  Aux journalistes qui lui demandent si c'est « une marche arrière que le rapport préconise un ''enseignement laïque de la morale'' et non plus une ''morale laïque'' », le ministre de l'Education nationale Vincent Peillon répond : « c'est la même chose ! Mais je comprends qu'il faut rassurer sur deux points. D'abord, certains voudraient laisser penser que la morale laïque serait anti-religieuse. C'est exactement l'inverse : elle est une morale commune à tous et c'est justement son respect qui autorise la liberté et la coexistence des croyances individuelles et privées de chacun. Ensuite la morale laïque n'est pas non plus une morale d'Etat, une ''orthodoxie à rebours''. Elle est le contraire du dogmatisme et fait le pari de la liberté de conscience et de jugement de chacun : elle vise l'autonomie ». Et Vincent Peillon continue et conclut : « les parents d'élèves autant que les professeurs veulent cette morale laïque là » (Le Monde du 22 avril 2013).   L'école est-elle plus que jamais un champ de bataille idéologique ?  Plus que jamais ? C'est loin d'être évident. Car ce serait oublier, par exemple, que l'école républicaine et laïque s'est construite délibérément sur un engagement politique très affirmé (et non sur la ''neutralité scolaire'') et qu'il y a eu (entre autres) deux ''guerres des manuels'' particulièrement chaudes dans le passé. Le principal fondateur de l'Ecole républicaine et laïque, Jules Ferry, a plaidé très clairement pour l'engagement politique des instituteurs et institutrice. Certes, Ferry se prononce fermement contre un certain type d'engagement : « Ne souffrez pas qu’on fasse jamais de vous des agents politiques ! […]. La politique contre laquelle je tiens à vous mettre en garde, est la politique militante et quotidienne, la politique de parti, de personnes, de coterie ! » En revanche, Jules Ferry plaide explicitement pour l’engagement politique des instituteurs et des institutrices en faveur de la République et de la Révolution française dans l’enceinte scolaire elle-même. Et il s’agit bien d’une prise de parti politique, reconnue et revendiquée comme telle : « Nous nous entendons bien, nous ne rééditons pas ici la formule qui fut célèbre dans les dernières années de l’établissement si difficile, si contesté de la République, cette formule du fonctionnaire qui disait : ‘’ Je ne fais pas de politique !’’. Nous ne l’entendons pas ainsi : je ne dirai pas, et vous ne me laisseriez pas dire qu’il ne doit pas y avoir dans l’enseignement primaire, dans votre enseignement, aucun esprit, aucune tendance politique. Pour deux raisons : d’abord, n’êtes-vous pas chargés, d’après les nouveaux programmes, de l’enseignement civique ? C’est une première raison. Il y en a une seconde, et plus haute, c’est que vous êtes tous les fils de 1789 ! Vous avez été affranchis comme citoyens par la Révolution française, vous allez être émancipés comme instituteurs par la République de 1880 : comment n’aimeriez-vous pas et ne feriez-vous pas aimer dans votre enseignement et la Révolution et la République ? » ( Discours du 25 avril 1881 au congrès pédagogique des instituteurs). On ne peut pas dire que cette prise de position privilégie le consensus. C’est alors une prise de parti encore plus résolue que ne le seraient actuellement des engagements forts contre le sexisme, le racisme ou la xénophobie. Les enseignants du primaire doivent en effet non seulement expliquer la Révolution française et la République, mais les faire « aimer ». Et cela à un moment où la République est condamnée par l’Eglise ; à un moment où seule une courte majorité de Français vient d’être favorable au régime républicain, où les républicains eux-mêmes ne sont pas tous d’accord – loin s’en faut - pour assumer «  en bloc » l’héritage de la Révolution »…In fine, et sans l’ombre d’une hésitation, les instituteurs et institutrices sont instamment sommés d’intervenir, de prendre parti, à l’Ecole même, sur les enjeux politiques majeurs de l’époque, pourtant objets de furieuses controverses. Cela ne se fera pas sans mal et sans contre-offensives, particulièrement chaudes durant la période ferryste, puis à la suite des lois « Combes » interdisant aux congréganistes d'enseigner en 1904. Le 8 janvier 1883, la « Congrégation de l'Index » publie quatre condamnations contre quatre manuels d'instruction morale et civique, ; et c'est la «  première guerre des manuels ». En septembre 1908, les cardinaux et archevêques de France publient une déclaration solennelle : « vous surveillerez l'école publique, employant d'abord tous les moyens légaux pour la maintenir dans l'observation de ce que, à défaut d'une expression meilleure, nous appellerons neutralité ». Commence alors c'est la « seconde guerre des manuels », qui durera jusqu'en 1914. En septembre 1909, les cardinaux, archevêques et évêques de France préconisent en effet une nouvelle forme d'organisation – à savoir les « associations des pères de famille » - en affirmant davantage encore quel est le but : « Vous avez le devoir et le droit de surveiller l'école publique. Il faut que vous connaissiez les maîtres qui la dirigent et l'enseignement qu'ils y donnent. Rien de ce qui est mis entre les mains et sous les yeux de vos enfants ne doit échapper à votre sollicitude : livres, cahiers, images, tout doit être contrôlé par vous […]. Nous interdisons l'usage de certains livres dans les écoles, et nous défendons à tous les fidèles de les posséder, de les lire et de les laisser entre les mains de leurs enfants, quelle que soit l'autorité qui prétend les leur imposer ». Suit une liste d'une quinzaine de manuels d'histoire, de morale ou d'instruction civique condamnés. Dans la dernière période, l'affrontement idéologique principal s'est déplacé du terrain politique direct à la mise en question de l'Ecole républicaine et laïque dans le domaine de l'éducation sexuelle et/ou sexuée), le point nodal tournant, on le sait, autour de la question de l'homosexualité. Les formes que prennent cet affrontements idéologiques peuvent être perçues certes comme très intenses (compte-tenu en particulier du rôle nouveau des ''réseaux sociaux'' dans les mobilisations voire les manipulations), mais les enjeux ne sont pas - contrairement à certains épisodes passés (du moins directement) - de l'ordre du changement de régime politique, voire de l'existence même de la République.

Le 4 septembre 2014 à 11:33

72 saisons en Enfer

Si la divinité s’est retirée du monde pour le laisser aller à sa guise et à sa perte, tout ce qui ne relève pas du non-agir et du non-vouloir est de l’ordre du Malin. Or, il n’y a rien de plus volontaire que le dressage de l’enfant. Jamais la puissance contraignante ne s’exerce sur l’individu avec autant d’opiniâtreté que pendant ses jeunes années. Pendant 18 ans, soit un quart de notre vie, nous avons du écouter, répéter, copier, recopier, être corrigé, puni, conseillé et orienté, faisant de nous ces « morceaux d’hommes » que nous avons appris à connaître et détester : des superflus infichus de réparer un évier bouché mais susceptibles de disserter pendant des heures sur un film que nous n’avons pas vus ; des « civilisés », c’est-à-dire des personnes capables de réagir à l’horreur du monde par une moue boudeuse. J’ai toujours pensé qu’une école digne de ce nom devrait régulièrement lâcher deux ou trois crocodiles dans les couloirs. Pour la maigre perte de quelques petits enfants dévorés (et que les parents pourraient sans doute aisément refaire à l’identique ; cette chose étant, comme le vélo, une fois apprise, fort difficile à oublier) tous les autres seraient brusquement éveillés au caractère magiquement incertain de la vie. Sans la présence de la mort violente, la vie cesse d’être un miracle. Elle devient, elle-même, une mort. L’enfant naît avec Tout ; et l’éducation est sa liquéfiante descente parmi les ombres – sa perte lente mais sûre de sa jeunesse fabuleuse, héroïque, à écrire sur des feuilles d’or. La plupart ne s’en remettent jamais. Les freaks d’hier deviennent les technocrates de demain. Les fées Clochette se réveillent en Carabosse. C’est que les âges de la vie reprennent ceux du monde. L’âge d’or, c’est l’enfance, et tous les enfants sont les Brahmanes de la seule authentique religion, Carnaval. L’âge d’argent, c’est l’adolescence, et tous les teen-agers sont des Kshatriyas mi-Lancelot mi-Kurt Cobain, en guerre contre l’injustice et intensifiés par la vivacité de leurs sentiments amoureux. L’âge d’airain, c’est l’adulte moyen, et, de 30 à 60 ans, tous les hommes ne sont plus que des commerçants, les sempiternels Vaishyas monnayeurs de tout – et surtout des maigres restes de leur intégrité passée. L’âge de fer, c’est la vieillesse, et, pour quelques merveilles d’hommes et de femmes qui sont déjà sur l’autre cycle, et dont les yeux réfractent la lumière azuréenne de l’âge d’or, la plupart des personnes âgées ne sont guère plus que les esclaves volontaires de la vie, fantômes d’eux-mêmes obsédés par leurs échecs, amers, inquiets, anxieux, étrangers à la sagesse ou à la sérénité. Si le génie, c’est l’enfance retrouvée à volonté ; la maturité, c’est toujours le génie perdu à profusion. L’éducation repose sur une croyance discutable : celle qu’on puisse apprendre quoi que ce soit. A ce titre, comme toujours, les tenants d’une éducation progressiste (républicaine, laïque, tolérante) et ceux d’une éducation réactionnaire (religieuse, militaire) sont deux biscuits d’une même farine : ils pensent qu’un enfant finira forcément par penser comme eux. Ce qui est, non seulement malsain, mais bête. L’école ne doit pas s’occuper des âmes mais des corps ; elle ne peut être que de l’ordre de la répétition contraignante de gestes. Ce qui doit toujours être appris, ce n’est jamais une doctrine, ou une « façon de penser » ; c’est seulement une suite ininterrompue de mouvements : écrire, dessiner, jouer un instrument, danser, courir, démonter un réveil, tracer une équation sur le tableau noir, fixer le volatil. Toute pensée qui ne naît pas d’une pratique, c’est-à-dire de la confrontation douloureuse entre nos rêves et la force de résistance de la réalité, n’est qu’une sale manie. Même l’apprentissage de la pensée doit donner l’impression d’un artisanat conceptuel – et tous les grands modèles professoraux que nous avons connus et imités dans notre jeunesse, ces êtres d’exception qui faisaient de leur cours des enchantements de chaque journée, ressemblaient souvent à des enfants qui construisaient soigneusement le parcours complexe d’un train électrique… Voire à des enfants qui veulent impressionner leurs parents, et qui passent deux heures dans la salle de bain à se passer de la gomina dans les cheveux et renouer leur nœud papillon de prestidigitateur. Et c’est pour cela que nous les aimions. C’est pour cela que nous voulions nous réapproprier certaines de leurs méthodes, certains de leurs thèmes. Derrière chaque grand éducateur, il y a un enfant qui se déguise en Mandrake et qui ne veut pas louper son tour de magie devant son public de « grands ». Ce qu’il nous apprend alors, c’est Mâyâ ; c’est le caractère illusoire de la réalité, de nos vies, de nos croyances, de nos passions. Et c’est la façon dont on va devoir dealer avec Mâyâ. Ce qu’il nous apprend, c’est à faire de chaque instant le lieu d’une ascension et de chaque échec le support d’une épiphanie. C’est à ne pas nous laisser raconter par les « grands de ce monde », les sempiternels hommes de volonté et propagandistes d’eux-mêmes, mais que notre non-croyance ne se transforme pas en amertume. Ce qu’il nous apprend, c’est à voir dans chaque personne, même la plus corrompue et la plus laide, le petit enfant qui a été maltraité et abusé, et qui ne comprend rien à ce qu’il fait ou pourquoi il le fait. Ce qu’il nous apprend, c’est comment le monde marche et pourquoi il marche si mal ; et la manière de ne pas contribuer au Mal tout en refusant d’en être la victime. C’est à ne pas succomber aux ténèbres que nous avons décelées chez autrui – et de savoir reconnaître les nôtres. Ce qu’il nous apprend, c’est le corollaire et miroir du voile de Mâyâ. C’est qu’il nous apprend, c’est le Regard Parfait.

Le 25 septembre 2014 à 09:50

Philippe Meirieu : "Ce qui m'anime c'est de susciter le plaisir d'apprendre et la joie de comprendre"

Ça va bien à l'école ? #4

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Quatrième et dernière partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie Le fort taux de chômage actuel doit-il nous inciter à faire évoluer l'école en l'adaptant aux « réalités économiques » ? Il est, malheureusement, un taux plus fort que celui du chômage, c’est celui de l’abstention – en particulier des jeunes - aux différentes consultations électorales ! C’est ce déficit citoyen là qui me semble, d’abord, interpeller l’École dans sa fonction fondatrice. Comment accepter que notre École « produise » autant de gens qui se désintéressent de la vie publique ? De toute évidence, notre « éducation civique », sous ses différentes formes et appellations, n’est pas d’une grande efficacité ! Peut-être faudrait-il se demander si l’École ne doit pas, enfin, introduire le droit comme discipline de plein exercice ? Car c’est quand même paradoxal d’ « affirmer que nul n’est censé ignorer la loi » alors que notre institution scolaire ne l’enseigne pas dans le cadre de la scolarité obligatoire : il y a pourtant des principes fondateurs comme « nul ne peut se faire justice soi-même », « nul ne peut être, à la fois, juge et partie » qui devraient bien être présentés et expliqués à tous de manière dynamique en montrant leur importance décisive pour la construction du lien social. Et puis, il y a la manière dont notre École est gérée et la part qu’y prennent – ou, plus exactement, que n’y prennent pas – les élèves. Pas question, évidemment, de singer en classe la démocratie directe en faisant voter les élèves sur le programme à traiter ! Mais, en revanche, l’apprentissage de la responsabilité dans un collectif, l’identification de l’autorité légitime, la distinction entre ce qui relève des obligations statutaires et ce qui relève des choix personnels et collectifs, la réflexion sur les conditions du travail en commun… tout cela fait partie pleinement des missions de l’École. Là encore, les pédagogues ont défriché le terrain depuis bien longtemps ; là encore, ils ne sont guère entendus et la « machine école » fonctionne dans l’indifférence générale en promouvant implicitement ou explicitement l’individualisme systématique. Ce n’est pourtant pas très compliqué : dès quatre ans, en classe maternelle, un enfant peut comprendre qu’en tant que responsable du bocal à poissons rouges, il détient une autorité légitime liée intrinsèquement à sa responsabilité ! Il peut apprendre ainsi qu’une autorité légitime ne s’exerce toujours « qu’en tant que… ». De même, très tôt, des rituels peuvent permettre d’organiser des débats structurés à l’école et de réfléchir sur les droits et les devoirs de chacun au sein du collectif… Jusqu’aux « délégués de classes » qui peuvent progressivement avoir une véritable fonction de proposition dans la vie de l’établissement… Pas question de prendre les élèves pour des « citoyens avant la lettre ». Mais abdiquer sur toute véritable formation progressive à la citoyenneté est une véritable démission que nous payons très cher ! Qui peut imaginer qu’un jeune reçoit « l’onction citoyenne » la nuit de ses dix-huit ans et qu’il peut, du jour au lendemain, comprendre ce qu’est une société solidaire et voter en conséquence de cause ? Quant au chômage, il interroge, bien évidemment, lui aussi, le système scolaire. Mais il ne doit pas le faire en l’amenant à renoncer à ses ambitions culturelles pour toutes et tous et en mettant en place un « utilitarisme » à courte vue avec des orientations prématurées et plus ou moins obligatoires vers les « métiers en tension » : ce serait une catastrophe ! Il doit, en revanche, intégrer, à la fois, une véritable découverte des métiers dans leur diversité, dès l’école primaire, et introduire, très tôt, une éducation au choix, avec un système de choix réversibles avant les choix irréversibles… Plus globalement, évidemment, le chômage de masse que nous vivons interroge la place de la « formation tout au long de la vie » et pose la question du partage du temps de vie entre « formation personnelle et professionnelle », d’une part, et « implication productive », d’autre part : je suis partisan, pour ma part, d’un « crédit formation » de cinq années, par exemple, que pourrait prendre en cours de carrière toute personne qui n’a pas bénéficié d’une formation initiale longue. Il n’est pas certain, d’ailleurs, que cela coûterait très cher dès lors que l’on se déciderait à flécher une partie significative des 32 milliards de la formation continue en France vers ce dispositif.   Les faits divers donnent l'impression d'une violence croissante à l'école. Selon vous, est-ce le cas ? Les incidents et les agressions augmentent, en effet, inégalement selon les établissements et les quartiers, mais significativement. De même que le harcèlement entre élèves, y compris sous la forme nouvelle du cyber-harcèlement, d’autant plus violent, parfois, qu’il n’est pas facilement repérable par les éducateurs et que l’agresseur ne voit pas la souffrance de sa victime qui, dans la face à face, aurait pu l’inviter à la modération. Mais ces phénomènes sont, à mes yeux, la conséquence, d’une part, de réalités sociales qui font ainsi irruption dans l’univers scolaire et, d’autre part, d’une sorte de désinstitutionalisation de cette École qui est moins capable aujourd’hui de se protéger et, surtout, de prévenir ce type de comportements. Concernant les réalités sociales, il y a, bien évidemment, tout un contexte de banalisation de la violence - en particulier à travers les médias, films et jeux vidéo - qui peut inciter au passage à l’acte des enfants ou des adolescents fragiles et peu soutenus familialement. D’autant plus que je fais partie de ceux qui s’interrogent sur les difficultés d’exercice de la parentalité aujourd’hui et pensent qu’elles sont très largement sous-estimées. Beaucoup de parents sont totalement démunis face à Internet, par exemple, ou face à des phénomènes de socialisation juvénile radicalement nouveaux : ils ont tendance alors à attendre de l’École qu’elle résolve des questions qui relèvent d’abord – même si ce n’est pas totalement – de l’éducation familiale. Il n’est pas question, ici, de culpabiliser quiconque ; en revanche, il faut noter que la France est un pays qui apparaît vraiment très en retard en matière de recherches et de pratiques d’aides à la parentalité. Et ce phénomène se conjugue avec ce que j’appelle la désinstitutionalisation de l’École. En effet, jadis profondément structurée en fonction d’impératifs sociétaux indiscutables, pourvue de rituels nombreux scandant le temps et organisant l’espace, sous la tutelle d’une hiérarchie pyramidale toute-puissante, l’École était un de ces « dispositifs disciplinaires » décrits par Michel Foucault, destiné à assujettir les corps pour mieux asservir les esprits. Même si je trouve, pour ma part, la description de Foucault ainsi que l’usage qui en est fait trop caricaturaux, il n’en reste pas moins que cette École « tenait » et « contenait » relativement bien les tentations centrifuges d’une population encore, il est vrai, fortement triée sur le volet dès la fin de l’école primaire. Or, cette structuration s’est effritée et le cadre s’est considérablement distendu… On doit, bien sûr, se réjouir que les rituels jugés humiliants ou obsolètes aient disparu. Mais le problème, c’est qu’ils n’ont pas vraiment été remplacés et que le cadre, lui, a même parfois, complètement disparu. Les établissements scolaires, en particulier les collèges, sont ainsi devenus progressivement des lieux de passage où rien ne vient jamais vraiment stabiliser des postures physiques et mentales, où l’appartenance symbolique n’est plus guère possible et où l’institution elle-même, dans sa cohérence et son projet, devient insaisissable. Comment des enfants de onze ans, qui entrent en sixième, peuvent-ils se représenter ce qu’est leur collège et ce que l’École attend d’eux quand ils ne voient jamais ensemble la quinzaine d’adultes qui est chargée de leur éducation et qu’ils sont ballotés, tout au long de la journée, entre des salles et des situations dont rien ne vient signifier l’unité ? Certes, on fera parfois une séance d’explication du règlement intérieur, mais cela ne peut remplacer l’implication dans un collectif solidaire qui ne s’éprouve, lui, qu’à travers des activités communes et un encadrement cohérent… Je fais l’hypothèse que la montée des comportements anomiques est profondément liée à un mode de gestion des établissements où, faute d’un cadre structurant à taille humaine encadré par un groupe d’adultes identifiés et solidaires, dominent l’anonymat, l’individualisme, la débrouillardise, la recherche exclusive de son propre intérêt, avec, à terme, le mépris pour le collectif vécu comme générateur de contraintes et non comme lieu d’expression de sa liberté. La découverte fondatrice que « l’interdit autorise » et que le respect de la loi permet non seulement de « vivre ensemble », mais aussi donner le meilleur de soi-même dans le respect d’autrui, me semble être un impératif politique – au sens le plus noble de ce terme – de l’École. Et, là encore, non pas en rajoutant des « cours » spécifiques, mais en se saisissant des activités d’enseignement pour leur donner la force structurante, tant psychique que sociale, dont les élèves ont besoin. Faute de quoi, ils ne les fréquentent qu’en « touristes » et pratiquent sans scrupules les transgressions qui leur permettent de se sentir exister… Certes, je ne suis pas naïf et je sais que certains enfants et adolescents sont porteurs d’une violence que de simples aménagements pédagogiques ne pourront pas contenir. Pour eux, de toute évidence, nous avons besoin de professionnels formés et d’un soutien spécifique des enseignants chargés de leur encadrement. Mais, pour la grande majorité des incidents qui viennent compromettre le quotidien des établissements et rendent les apprentissages difficiles, voire impossibles, je suis convaincu que « réinstitutionnaliser » les établissements, en inscrivant les élèves dans des collectifs de taille raisonnable (quatre classes semble un bon étiage), encadrés par des équipes structurées, avec des activités mobilisatrices, des rituels adaptés et des modes de gestion plus proches des personnes, permettrait de construire ces cadres éducatifs qui nous font tant défaut aujourd’hui.   Et pour finir, une question plus personnelle : qu'est-ce qui vous a tellement marqué dans votre propre rapport à l'école pour que vous ne vous en éloigniez jamais ? On ne sait jamais très bien identifier l’origine de nos engagements et l’on reconstruit souvent a posteriori de belles histoires qui relèvent plus de la fiction que de la réalité. Pour ce qui me concerne, je crois que ma passion est plus celle de la transmission que celle de l’École. C’est pourquoi sans doute, je me suis souvent permis d’interroger les formes actuelles de l’École – comme la classe « homogène » d’élèves prétendument de même niveau censés faire tous la même chose en même temps… c’est-à-dire le modèle de « l’enseignement simultané » imposé par Guizot – au nom de sa faible efficacité en matière de transmission. Je ne crois pas que les modalités actuelles de l’École soient sacrées et doivent être pérennisées sans jamais être interrogées. Mais il faut interroger ces modalités de l’École au nom des finalités qu’on lui affecte et c’est cela que j’ai tenté de faire depuis tant d’années. Et puis, ce qui m’anime, en fait, c’est de susciter le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est là où je trouve aujourd’hui encore le plus de satisfactions, bien loin de toutes les formes d’exercice du pouvoir institutionnel qui, dans l’Éducation nationale comme ailleurs, devraient, à mes yeux, s’assigner à plus de modestie.

Le 12 octobre 2015 à 08:40

Football

En français  "foutbaule" ou "foute". Sport de ballon joué essentiellement avec les pieds qui oppose deux équipes de joueurs en short dont le but est d'en marquer. La simplicité des règles du football, doublée du fait que les inventeurs de ce sport ont eu l'excellente idée de donner des maillots de couleurs différentes à chacune des deux équipes qui s'affrontent pour qu'il soit impossible de les confondre, a permis à la presque totalité des humains de comprendre globalement ce sport devenu en moins de cent ans le plus populaire de la planète. Certains y voient un formidable progrès du vivre ensemble de l'humanité, d'une fraternité mondiale d'émotions partagées, d'autres considèrent que cet engouement planétaire pour ces vingt-deux individus qui se disputent un ballon sur l'herbe est un signe alarmant du rétrécissement du cerveau humain qui pourrait expliquer, entre autres, les élections d'Hugo Chavez, de Georges W. Bush ou le bon score de Marine Le Pen lors de l'élection présidentielle de 2012. Beaucoup ont dit ou écrit que le succès phénoménal du football s'expliquait par le fait qu'il remplaçait peu ou prou la guerre dont les hommes ne peuvent se passer. Il est vrai que, lorsque deux pays se livrent bataille à coups de tanks et d'avions de chasse, il est rare qu'en plus ils jouent au football entre eux. Il est également vrai qu'en temps de paix la seule possibilité d'exprimer sa haine pour l'Allemagne ou l'Angleterre est de leur coller un terrassant 4-0 qui les humiliera beaucoup plus que l'invasion de leur pays par les plus alertes de nos divisions aéroportées. Par ailleurs, on remarquera que le vocabulaire guerrier est souvent identique à celui du football : attaquant, défenseur, tir, division, capitaine, blessé, etc., sans oublier les hymnes nationaux qui sont joués avant chaque rencontre internationale, pour rappeler à ces valeureux soldats à chaussures à crampons que le sort de leur patrie est dans leurs pieds. De plus — est-ce une coïncidence ? —, l'on ne peut ignorer que le succès grandissant du football féminin va de pair avec l'augmentation du nombre de femmes qui s'engagent dans l'armée. Ces hypothèses peuvent être validées ou combattues, ce qui par contre ne peut être contesté, c'est la place despotique qu'occupe le football dans les médias. Je ne parle pas ici de la retransmission des matchs qui ne se répand à la radio ou à la télévision qu'à la juste proportion de la passion qu'ils déclenchent auprès du public, je veux évoquer les interminables commentaires, interviews, analyses (de plus en plus psychologiques, voire philosophiques!) de joueurs, entraîneurs, supporters, présidents de clubs, etc. Nos ondes sont envahies jour et nuit de : "Le groupe est très solide", "Je sais que quand les défendeurs défendent et que les attaquants attaquent, on est sur le bon chemin", "Le foot, ah! c'est un peu comme la vie, rien n'est jamais gagné", "Ma devise : respecter l'équipe d'en face", "Nous avons perdu, mais le collectif a gagné", "Pourquoi Kractucovic a occupé pendant tout le match le couloir droit alors que c'est un gaucher. Pourquoi?!", "On est passés très près de la correctionnelle mais on s'est repris, on les voulait plus que tout, ces trois points", "Je ne dirais pas que c'est une punition, je dirais qu'on a eu ce qu'on mérite", "On a tout donné et ça n'a pas suffi", "Ce sera avant tout un défi physique", "On a le sentiment qu'ils vous ont pris à la gorge dès le début", "C'est surtout pour ma famille que j'ai marqué ce but", "Ils ont été plus forts, c'est tout", "Pardon, je vous coupe, mais je suis à côté d'Ahmed Sarzi", "Rien à dire, dans l'ensemble, rien à dire", "Ils ont fait la fête toute la nuit sur la grand place de la ville où plus de cent mille supporters en délire les attendaient", "Vous savez, un joueur, c'est bien sûr un sportif, mais, on l'oublie trop souvent, c'est surtout un homme"... Le bombardement de niaiseries proférées sur un ton de cause nationale que nous subissons quotidiennement à travers les médias est une pollution infiniment plus néfaste pour notre santé mentale que n'importe quelle fissure dans une centrale nucléaire... Nous sommes dangereusement irradiés par le commentaire sportif. Et ne parlons pas des obsèques réservées au moindre commentateur de football : le deuil est national ! Celles de Victor Hugo, à côté, ont été de la "roupie de sansonnet". Le béton des stades prolifère, les meutes de supporters enflent, les matchs contenus autrefois le temps d'un week-end envehissent la semaine. Les conversations sans football disparaissent les unes après les autres, les riches s'achètent des équipes, les pauvres tapent dans des boîtes de conserve pour marquer des buts, c'est la fin... Mon Dieu ! Mon Dieu ! Vivement que l'Iran nous déclare la guerre ! Les Mots que j'aime et quelques autres, Points 2013

Le 30 octobre 2015 à 10:14

Massimo Furlan : "Le burlesque c'est de voir un type de cinquante ans se démener à la place du numéro 10"

Enfant il rejouait les matches du championnat italien dans sa chambre, rivé à un transistor grandes ondes pas toujours fiable. Son lien avec son pays d'origine. S'en souvenant en 2002, il décide une folie : rejouer seul, dans un vrai stade et en temps réel, un match mythique de l'histoire du foot. Il commence dans sa ville au stade de la Pontaise, à Lausanne. L'artiste Massimo Furlan endosse les couleurs de l’Italie pour une performance hors norme : il est le joueur numéro 23, il remet en action seul sur la pelouse la finale Italie-Allemagne du championnat du monde 1982, qui se termina sur la victoire de l’Italie. Seul et sans ballon, il revit la totalité de ce match, dans toute sa dramaturgie. Avec le récit en direct de Jean-Jacques Tillmann, ancien commentateur de la télévision suisse romande, et sous les yeux d’un public qui revit le match avec lui, endossant le rôle des supporters. Puis il enchaîne au Parc des Princes en revêtant le numéro 10, celui de Platini lors de la demi-finale homérique entre la France et l'Allemagne, sous le regard de Michel Hidalgo. Jusqu'à aujourd'hui, il s'entraîne plusieurs mois comme un sportif pour traverser ainsi de grandes parties restées dans la mémoire collective, avec la complicité de commentateurs sportifs et d'entraîneurs de l'époque, comme à Marseille, Vienne, Hambourg, Varsovie, Porto, Séoul... > l'actualité de Massimo Furlan

Le 14 février 2017 à 14:58
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