Jacky Desquesnes : Jean Zay, réformateur de l'enseignement, de la culture, des loisirs et des sports

L'Université Populaire de Caen... à Paris

Une conférence de Jacky Desquesnes

Jean Zay, essentiellement connu en tant que ministre de l’Éducation nationale, avait aussi, comme ses prédécesseurs, la charge des Beaux-Arts. De plus, il prit progressivement, à la faveur des changements de gouvernement, la responsabilité des loisirs, de l’éducation physique et des sports. Quels principes guidèrent son action réformatrice ? Quelles méthodes mit-il en œuvre ? Quelle cohérence établit-il entre ces différents domaines ? Et pour quel résultat ?

Enregistré le 18 février 2016 salle Jean Tardieu

Durée 01:24:50



"L’UP de Caen se décentralise – à Paris... D’une manière ironique et politique, toute l’équipe vient visiter la province qu’est Paris pour lui montrer qu’on peut résister à la veulerie contemporaine, dans laquelle excelle souvent la capitale, en reprenant le flambeau de la résistance intellectuelle et culturelle au triomphe sans partage, ou presque, de la barbarie libérale." Michel Onfray 

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Massimo Furlan : "Enfant je refaisais tout le championnat italien dans ma chambre"

Enfant il rejouait les matches du championnat italien dans sa chambre, rivé à un transistor grandes ondes pas toujours fiable. Son lien avec son pays d'origine. S'en souvenant en 2002, il décide une folie : rejouer seul, dans un vrai stade et en temps réel, un match mythique de l'histoire du foot. Il commence dans sa ville au stade de la Pontaise, à Lausanne. L'artiste Massimo Furlan endosse les couleurs de l’Italie pour une performance hors norme : il est le joueur numéro 23, il remet en action seul sur la pelouse la finale Italie-Allemagne du championnat du monde 1982, qui se termina sur la victoire de l’Italie. Seul et sans ballon, il revit la totalité de ce match, dans toute sa dramaturgie. Avec le récit en direct de Jean-Jacques Tillmann, ancien commentateur de la télévision suisse romande, et sous les yeux d’un public qui revit le match avec lui, endossant le rôle des supporters. Puis il enchaîne au Parc des Princes en revêtant le numéro 10, celui de Platini lors de la demi-finale homérique entre la France et l'Allemagne, sous le regard de Michel Hidalgo. Jusqu'à aujourd'hui, il s'entraîne plusieurs mois comme un sportif pour traverser ainsi de grandes parties restées dans la mémoire collective, avec la complicité de commentateurs sportifs et d'entraîneurs de l'époque, comme à Marseille, Vienne, Hambourg, Varsovie, Porto, Séoul... > l'actualité de Massimo Furlan

Le 14 février 2017 à 14:58
Le 4 septembre 2014 à 15:27

Philippe Meirieu : "Ça va bien à l'école ?"

Première partie

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Première partie de cette instructive plongée au coeur de l'école.   En écho au titre de notre dossier mensuel, diriez-vous que « ça va bien à l'école » en France aujourd’hui ? Si l’on en croit tant les statistiques nationales officielles que les comparaisons internationales comme PISA (Programme international de suivi des acquisitions des élèves de 15 ans), « ça va bien – et même très bien - à l’école » pour une partie de nos élèves, environ 20% d’entre eux… Ca va bien pour les enfants plutôt « bien nés », comme on disait jadis ; ça va bien pour les enfants qui ont trouvé leur panoplie de bon élève au pied de leur berceau, pour les fils et les filles de professeurs, de cadres supérieurs et de professions libérales… Ils intègrent, très tôt, des écoles maternelles et primaires plutôt tranquilles, puis se dirigent vers des collèges – publics ou privés mais bien cotés - avant d’être scolarisés dans nos meilleurs lycées… C’est que leurs parents ont développé, dès leur plus tendre enfance, des stratégies culturelles et scolaires efficaces : ils leur ont lu des livres de littérature de jeunesse, le soir, quand ils étaient petits, les ont amenés dans les musées et les théâtres subventionnés ; ils ont régulé leur consommation de télévision et de jeux vidéos ou, du moins, se sont préoccupés de ne pas les laisser trop seuls devant les écrans ; ils ont discuté avec eux, régulièrement de tout ce qui leur arrivait, en s’efforçant de les amener à « parler juste », à préciser leur pensée, à faire des phrases correctes, à raconter des histoires bien construites et à faire des démonstrations cohérentes… Et puis, ces parents ont géré au plus près la carrière scolaire de leurs enfants : ils ont rencontré régulièrement les enseignants, sollicité des aides extérieures dès que le niveau devenait préoccupant ici ou là. Enfin, ils ont choisi minutieusement les langues, filières et options de leurs enfants ; ils ont pris, parfois, quelques libertés avec la carte scolaire, afin d’être certains que leurs fils ou leurs filles seraient bien acceptés dans les « classes préparatoires aux grandes écoles » et pourraient ainsi accéder aux meilleures études et aux meilleures places ! Bien sûr, cela ne marche pas toujours systématiquement ! Fort Heureusement, d’ailleurs ! L’éducation d’un enfant n’est pas la fabrication d’un objet et il arrive que l’un d’entre eux, malgré la sollicitude dont il est entouré, rue dans les brancards et déjoue tous les pronostics. De même, quelques boursiers, à l’environnement social difficile, se hissent parfois jusqu’aux plus hautes marches et justifient ainsi « l’élitisme républicain » dont on a cru longtemps qu’il était capable de faire triompher « l’égalité des chances » contre « l’hérédité des conditions »… Mais ce ne sont là que des exceptions bien rares. D’année en année, les chiffres sont de plus en plus accablants : l’école reproduit les inégalités, elle ne comble pas la fracture sociale, mais la creuse. Alors, oui, ça va plutôt bien dans les « bonnes classes » des quartiers favorisés ; ça va très bien dans les « grandes classes » de nos lycées d’élite ; ça va vraiment très bien dans nos laboratoires de recherche scientifique dont plusieurs pays au monde se disputent les « meilleurs éléments »… Globalement, notre École va bien pour ceux qui pourraient presque réussir sans elle, ceux qu’elle accompagne dans un parcours sans heurts majeurs ni échecs particuliers, ceux qui ne s’interrogent jamais vraiment sur leur « orientation » car, ayant toujours de bons résultats, ils passent toujours « naturellement » dans la meilleure des classes supérieures… Mais, pour les autres, malheureusement, ça va moins bien : que ce soit pour les élèves « moyens », toujours à la merci d’un accident de parcours et qui grossissent, le plus souvent, le flux des filières aux débouchés incertains, ou que ce soit pour ceux qu’on nomme pudiquement les « élèves défavorisés » qui n’échapperont au décrochage que parce qu’on les « orientera » à temps vers des « filières professionnelles » dont nos décideurs ne cessent de proclamer « l’égale dignité » tout en se gardant bien d’y mettre leur propres enfants ou de s’interroger sur les statuts sociaux et les revenus financiers auxquels elles conduisent. Alors, finalement, notre École ne va pas si bien que cela. Nous avons démocratisé l’accès à notre institution scolaire (aujourd’hui tous les élèves ont accès au collège), mais sans démocratiser la réussite dans l’institution scolaire : les « victimes » d’hier (ceux que « l’école de la bourgeoisie » laissaient délibérément à la porte) sont devenus les « coupables » d’aujourd’hui (ceux à qui l’on a donné leurs chances et que l’insuffisance de leurs efforts et l’incurie de leur parents entraineraient inéluctablement vers l’échec !)… À la juxtaposition de deux systèmes étanches qui dominaient dans les années 60-80 (le système « primaire-professionnel » et le système « secondaire-supérieur ») s’est substituée progressivement une dérive des continents scolaires, une « fragmentation de l’offre », comme disent les sociologues, qui favorise plus que jamais le développement de « l’entre soi ». Notre École est ainsi devenue un archipel d’établissements multiples entre lesquels les réseaux de cooptation surdéterminent, de toute évidence, l’accompagnement exigeant du travail des élèves et l’éducation au choix ; notre École classe et enferme, assigne à résidence et définit des trajectoires qui ne se recoupent guère. Elle isole et crée des ghettos quand elle devrait réunir et permettre de construire l’avenir du commun qui nous fait tant défaut aujourd’hui. Autant dire que, même pour les élèves pour qui « ça va bien l’école », ça ne va pas si bien que ça ! Les sujets les plus « brillants » y apprennent, de fait, la suffisance, ignorant qu’ils ont tant à apprendre de ceux et celles qui n’ont pas été des enfants gâtés, ignorant qu’ils ont tant à recevoir des « manuels » et des « exclus », de ceux qui sont porteurs d’autres façons de voir et de penser le monde, de ceux qui ont à partager l’humanité avec eux… Quant aux autres, aux déshérités de toutes sortes, à mille lieues des espaces scolaires protégés, ils intègrent souvent malheureusement – en dépit du travail pédagogique exemplaire que les militants pédagogiques s’efforcent de mener avec eux – que la culture n’est pas leur affaire et que, face au monde des nantis, ils ne disposent, pour occuper leur vie, que des formes les plus élémentaires de la débrouillardise et du divertissement… Non, décidément, ça ne va pas bien à l’école. Parce qu’au vrai sens du terme, il n’y a plus une École, un lieu qui rassemble les « petits d’hommes » pour leur permettre de penser ensemble leur avenir en commun… Il n’y a plus que des écoles où chacune et chacun s’affaire pour garantir sa réussite individuelle… ou éviter d’y perdre son temps trop longtemps si l’échec est inévitablement au bout du chemin.   L'école est-elle plus que jamais un champ de bataille idéologique ? Oui. Ma conviction est que l’École, en tant qu’institution républicaine, référée à des valeurs communes, est aujourd’hui réellement menacée par une vision libérale, d’ailleurs déjà assez largement mise en œuvre. La logique de privatisation qui permet de cultiver « l’entre soi » au profit des plus favorisés est déjà là, jusque dans l’enseignement public lui-même ; la concurrence entre les établissements est devenue une banalité, quand ce n’est pas le mode de fonctionnement lui-même du système scolaire incarné par la formule du « pilotage par les résultats »… Pourtant, le système tient encore, vaille que vaille, dans une grande partie du pays, mais il faudrait peu de choses pour que tout bascule : que l’on encourage encore plus la concurrence entre les personnes et les établissements, qu’on invite les parents à la faire jouer massivement et les files d’attente vont s’allonger devant les « bonnes écoles » qui pourront, sans difficulté, choisir les « bons éléments » et devenir encore « meilleures » ! La fracture scolaire deviendra gigantesque, mais assumée par les idéologues du « que le meilleur gagne » ! Tenir, face à cela, pour une institution qui garantisse la qualité de l’éducation sur tous les territoires de la République exige un vrai choix politique et des mesures urgentes. Autant dire que rien n’est gagné dans ce domaine !   Le métier d'enseignant est-il toujours « le plus beau métier du monde » ? En quoi le regard des parents sur cette profession a-t-il changé, ces dernières années ? Sur le fond, je suis convaincu que le métier d’enseignant est un métier à la fois passionnant et essentiel ; c’est une aventure formidable que de devoir accompagner l’arrivée dans le monde des nouvelles générations ; c’est un défi extraordinaire que de ne jamais se résigner à l’échec et à l’exclusion de quiconque, de parier sur l’éducabilité de toutes et tous… Je voudrais, d’ailleurs, que, dans la formation des enseignants, cette dimension - ce « foyer mythologique » du métier, pour reprendre la belle expression de Castoriadis – soit plus présente et qu’au-delà de la maîtrise des « référentiels de compétences », de l’acquisition des connaissances disciplinaires et didactiques indispensables, on se soucie de faire vivre ce « foyer », en particulier par une réflexion plus poussée sur les enjeux philosophiques, politiques et anthropologiques du métier. L’approche par la littérature peut, d’ailleurs, être très précieuse aussi pour cela… Mais, bien sûr, les conditions d’exercice du métier ont changé : à l’École, comme en matière de justice ou de santé, les citoyens ne s’en remettent plus aveuglément à une institution et à des personnes qui seraient définitivement à l’abri de tout regard critique. Ils veulent savoir comment ils sont traités et s’ils ne sont pas victimes d’injustices. Dans le domaine scolaire, un sociologue, Robert Ballion, a pu, dès les années 1980, parler de l’émergence des « consommateurs d’école ». Et le phénomène s’amplifie aujourd’hui considérablement… tant et si bien que les enseignants ont parfois le sentiment d’exercer leur métier sous contrôle, voire d’être victimes d’intrusions inacceptables dans leur domaine de compétence. Je comprends, bien sûr, leur inquiétude : comment exercer sereinement son métier quand on a le sentiment que chacun considère que le plus important est la satisfaction de ses aspirations personnelles, même si c’est au détriment du projet collectif ? Mais cela nous renvoie précisément à notre capacité à porter un projet éducatif pour la nation et à y associer l’ensemble des citoyens. Comment peut-on reprocher aux personnes leur individualisme quand, précisément, nous n’avons rien à leur proposer qui puisse emporter leur adhésion, quand il n’y a plus de cap éducatif clair et que l’on n’est pas mobilisé ensemble sur un avenir commun ? C’est pourquoi, il ne sert à rien de stigmatiser l’individualisme des « consommateurs d’école » : il vaudrait mieux leur proposer une École dont l’ambition soit forte, à laquelle ils puissent adhérer et, même, qu’ils aient envie de contribuer à construire ensemble, avec les enseignants et les cadres éducatifs, et non contre eux !   > Deuxième partie : "Une école qui libère et qui unit"

Le 10 septembre 2014 à 10:29

Philippe Meirieu : "Une école qui libère et qui unit"

Ça va bien à l'école ? #2

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Deuxième partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie Instruire ou éduquer : quelle doit être, selon vous, l’ambition de cette école ? Je ne crois pas que l’on puisse opposer ces termes ni, a fortiori, que l’on ait à choisir entre eux. D’abord, on ne peut pas instruire sans éduquer, car « instruire » suppose évidemment que l’on choisit des contenus à transmettre et des méthodes pour y parvenir. Or, aucun de ces choix n’est neutre au plan éducatif : enseigner l’éducation physique plutôt que le catéchisme, les mathématiques plutôt que le droit, Baudelaire plutôt que Sully Prudhommme, la loi de Joule plutôt que le système de Ptolémée ou la relativité générale, l’imparfait du subjonctif plutôt que le lipogramme… tout cela a un sens, dit quelque chose du type d’humain que l’on veut former et, au-delà, de la société que l’on veut promouvoir. De même, exclure ou promouvoir l’entraide entre élèves, faire répondre à des questions sur un extrait de Molière ou demander aux élèves de le mettre en scène, les faire travailler sur des manuels ou sur des écrans, faire la moyenne des différentes notes obtenues à toutes les dissertations de l’année ou faire reprendre systématiquement chacune d’entre elles pour retenir le meilleur résultat… rien de tout cela n’est équivalent du point de vue éducatif : dans tous les cas, on instruit, mais on n’éduque pas de la même manière, on ne prépare pas le même avenir individuel et collectif. C’est le philosophe Bergson, professeur « classique » s’il en est, qui expliquait que la simple manière de rendre des copies – en commençant par la meilleure ou la moins bonne, de façon aléatoire, en fonction du type de commentaires que l’on s’autorisait oralement devant toute la classe – en dit déjà beaucoup sur la façon dont on entend « éduquer » les élèves, mettre en avant des comportements et des valeurs et même, finalement, appliquer en classe la devise de la République « Liberté – Égalité – Fraternité »… Nul ne peut donc instruire en s’exonérant d’un projet éducatif et autant qu’il soit explicite plutôt qu’improvisé ou dicté par une mode passagère. De même éduquer sans instruire est un leurre : aucune éducation ne peut se faire sans l’appropriation de langages structurés, sans l’enseignement de savoirs, organisés progressivement dans des disciplines et des progressions ; aucune éducation ne peut se faire sans la médiation d’objets culturels qui en constituent le matériau de base… Il n’est, d’ailleurs, pas d’exemple d’un « petit humain » qui ait accédé au statut d’être humain sans s’être approprié un ensemble de connaissances : les « enfants sauvages » qui en ont été privé dans leur enfance n’ont jamais pu rattraper leur retard et s’intégrer véritablement dans une société… Alors que la créature monstrueuse du docteur Frankenstein - qui a bénéficié de l’instruction grâce à l’observation d’une famille où l’on accueillait une étrangère, a pu accéder aux livres et à l’interlocution d’un maître aveugle – est parvenu, lui, à accéder au statut qui lui a permis de défier son créateur. Certes, la créature du docteur Frankenstein est une fiction, mais une fiction qui en dit long sur « l’humaine condition ». Et le petit Émile de Rousseau – qui est aussi une fiction et qu’on enrôlerait volontiers au service d’une « éducation pure » - reçoit, n’en déplaise aux contempteurs de Jean-Jacques, un programme d’enseignement très précis. Instruire et éduquer sont donc les deux versants inséparables de la même réalité, deux projets qu’il nous faut penser ensemble et articuler étroitement. Au risque – particulièrement grave aujourd’hui à mes yeux - de rabattre l’École sur une inculcation superficielle et de laisser l’éducation des enfants aux mains des « joueurs de flûte » de toutes sortes.   La mission de l’École ne serait-elle pas, alors, tout simplement, de « transmettre » les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun ? Sans aucun doute. Mais « transmettre les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun » est tout sauf évident. La transmission entre les générations, c’est l’acte fondateur par lequel l’éducation garantit ce qu’Hannah Arendt nommait « la continuité du monde ». Les nouvelles générations ne peuvent pas réinventer le monde et chaque humain est, comme le disait aussi Hannah Arendt, un « obligé du monde » : il existe toujours un monde qui est déjà là et qui lui permet de se construire à travers des rituels, des langages, des connaissances déjà élaborées, toute une culture qui permet aux humains de se parler et d’habiter ensemble l’univers. Et c’est précisément la transmission de tout cela qui garantit à la fois, selon Hannah Arendt, la continuité du monde et la possibilité de le renouveler… Transmettre est donc un impératif et ne pas transmettre est une démission : l’enfant qui vient au monde y arrive toujours infiniment démuni parce que consubstantiellement inachevé. Contrairement aux animaux, ses savoirs et savoir-faire sont extrêmement réduits et la part d’indétermination qu’il porte est immense : nul n’a jamais vu une abeille démocrate, l’abeille est génétiquement royaliste ! Mais, aucun humain, en revanche, ne porte ses opinions politiques et son projet d’organisation sociale dans ses gênes… C’est pourquoi Kant explique que l’homme est le seul être vivant qui a besoin d’être éduqué. La transmission est le corollaire de « l’humaine condition », c’est aussi ce qui permet à l’humain de sortir de la répétition et d’entrer dans l’histoire grâce à l’invention dont il devient ainsi capable. Mais la transmission, quand elle s’impose brutalement, quand, au nom de son impérieuse nécessité, elle s’effectue au forceps, devient inculcation : elle est alors inévitablement menacée d’indifférence ou de rejet. Pour l’enfant ou l’adolescent, ce qu’on lui transmet ainsi, ce sont les savoirs et les valeurs de « la tribu d’en face », sans autre légitimité que celle du pouvoir que les adultes ont sur lui. La tentation est forte, alors, de les récuser, de camper dans une opposition systématique ou de ne les adopter que superficiellement, pour « avoir la paix », en jouant, par ailleurs, la facilité ou en se soumettant au plus séducteur de ses pairs ou au plus habile des « marchands du temple »… Car, en réalité, on ne transmet rien vraiment sans que celui à qui l’on s’adresse ne s’implique, ne s’engage lui-même dans un apprentissage dont il doit être l’acteur pour devenir progressivement auteur. Auteur de lui-même et auteur dans le monde. « Aucun apprentissage n’évite le voyage », écrit Michel Serres et « tout apprentissage nécessite, comme l’explique Vladimir Jankélévitch, le courage des commencements ». Car, apprendre, c’est toujours faire quelque chose qu’on ne sait pas faire, précisément pour savoir le faire. C’est toujours, quelque peu, une prise de risque, un saut dans l’inconnu. Avant de savoir réciter un poème devant ses camarades, on ne sait pas si l’on va y arriver. Avant de se coltiner un problème de mathématiques, on ne sait pas si l’on va en venir à bout. Avant de s’engager dans un travail écrit, on est toujours saisi de l’angoisse de ne pas y parvenir… C’est pourquoi la transmission éducative n’a rien de mécanique et la pédagogie n’est nullement une science mais plutôt, selon la belle formule de Michel de Certeau, un « art de faire » : il s’agit, pour celui qui veut transmettre, de construire des institutions, d’inventer des situations, de développer des relations qui favorisent l’engagement indispensable du sujet dans ses apprentissages. C’est là un travail qui nécessite une obstination sans faille, d’autant plus qu’on n’a jamais fini de créer les conditions qui favorisent l’engagement de celui qui apprend… tout en sachant qu’aucune condition – aussi élaborée soit-elle – n’exonèrera l’élève de sa décision et de son effort. Il y a donc dans la transmission quelque chose d’irréductible aux approches scientistes - ou même simplement « scientifiques » - des apprentissages : c’est une aventure proprement humaine où s’engrènent la conviction d’un éducateur – qui croit en l’éducabilité de chacune et de chacun – et la volonté d’un éduqué qui se met en jeu parce qu’il entrevoit, même fugitivement, le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est une affaire, à proprement parler, de « pédagogie ». Qu’est-ce que la pédagogie ? Une approche de la mystérieuse complexité du rapport de transmission entre les êtres et les générations, une approche qui se nourrit tout autant de « romans de formation » que d’expériences-limites avec les exclus de toutes sortes, de réflexion philosophique que de rencontres artistiques. Une approche développée, depuis des siècles par quelques grandes figures comme Comenius, Itard, Pestalozzi, Korczak, Makarenko, Montessori, Freinet ou Paulo Freire, tous ceux et toutes celles qui nous donnent à lire, à travers leurs œuvres, les contradictions vives de l’entreprise éducative et peuvent ainsi nourrir notre détermination à « éduquer sans inculquer », à « former sans conformer », à associer devoir de transmission et émergence de la liberté… Mais il semble bien qu’ainsi conçue, la pédagogie soit, aujourd’hui, rangée parmi les vieilleries dont nous devrions nous passer pour conduire, sous l’autorité des neurosciences et des théories du management réunies, les générations qui viennent vers la « société du contrôle » dont parlait Gilles Deleuze dès 1990, avec, en perspective, « le meilleur des mondes » ! Relisons Huxley pour mesurer les dangers qui nous menacent ainsi !   Quels fondamentaux l’École doit-elle  aujourd'hui offrir aux élèves ? A la question « Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné ? », le philosophe Olivier Reboul, mort en 1992, répondait : « Ce qui libère et ce qui unit ». Je fais volontiers mienne cette réponse. L’École doit, en effet, enseigner « ce qui libère » du narcissisme enfantin et du fantasme de la toute-puissance : quand toute la société marchande ne propose que la rétention dans le caprice, la précipitation dans la pulsion, le triomphe de l’immédiateté, l’École doit offrir du temps pour la pensée, la réflexion, l’anticipation ; elle a pour mission d’introduire ces médiations nécessaires qui permettent à un sujet de se construire dans une temporalité maîtrisée, en faisant le détour par les savoirs qui permettent de comprendre les enjeux individuels et collectifs de nos actions. L’École nous libère ainsi de nos préjugés, de notre suffisance, de nos certitudes faciles, de nos enfermements claniques ; elle ouvre l’horizon devant nous, nous permet d’aller voir au-delà de nos cercles d’appartenance, de rencontrer d’autres manières de penser : elle nous offre ainsi les conditions d’une véritable liberté de choix. Pas une « liberté du vide », mais une liberté informée, réflexive, distanciée. J’allais dire « une liberté citoyenne », si ce dernier adjectif n’était pas aujourd’hui si galvaudé. Mais l’École doit aussi enseigner « ce qui unit » et c’est là, à proprement parler, où se conjuguent sa fonction culturelle avec sa fonction sociale et politique. D’abord, dans la tradition laïque, l’enseignement a pour mission d’aider chacune et chacun à désintriquer le « croire » et le « savoir ». Non pour discréditer le « croire » - les laïques n’ont presque jamais imaginé, d’ailleurs, qu’on puisse se passer du « croire » -, mais parce que le « croire » relève de la sphère privée alors que le « savoir » est ce qui est vrai pour tous, quelles que soient nos croyances par ailleurs. Certes, cette désintrication n’est jamais totalement aboutie – il restera toujours probablement un peu de « croire » dans tous les savoirs comme on trouvera toujours quelques bribes de « savoir » dans toute croyance -, mais l’École, la classe, la situation pédagogique doivent être portées par l’exigence de vérité ; c’est cette exigence – qui s’exprime à travers la méthode expérimentale ou documentaire, la démonstration et la recherche de cohérence - qui en font une institution publique, une institution « qui unit », non pas « en plus » des enseignements qu’elle dispense mais bien « par » les enseignements qu’elle dispense… Et puis, symétriquement, l’École doit, par la culture qu’elle transmet, permettre aux élèves qui la fréquentent de se découvrir parties prenantes de l’humaine condition, à travers leurs histoires personnelles et sociales, leurs croyances et leurs émotions. L’éducation artistique et culturelle a, à cet égard, un rôle absolument essentiel : non parce qu’elle fournirait des réponses dogmatiques qui s’imposeraient à tous, mais parce qu’elle permet de faire vivre et de partager les questions fondatrices qui nous réunissent au-delà de nos différences : à travers la rencontre des œuvres culturelles comme grâce au travail de création que l’on peut faire dans ce domaine, les élèves peuvent, en effet, se découvrir animés par les mêmes interrogations sur l’amour et la mort, la solitude et la violence, le pouvoir des hommes et l’avenir de notre univers. Pourquoi faut-il continuer à raconter Le petit Poucet aux enfants d’aujourd’hui, sous une forme ou sous une autre ? Parce que tout enfant a peur d’être abandonné par ses parents et qu’en lui offrant un récit littéraire, on lui permet de se reconnaître en lui, d’être relié aux autres grâce à lui, de mettre des mots sur ce qui l’habite… et tout cela sans le violer dans son intimité. Pourquoi faut-il lui raconter l’histoire de l’ogre ? Parce que, comme tout humain, il est hanté par une question sans réponse : peut-on aimer quelqu’un sans le dévorer ou l’étouffer ? Ou encore : peut-on être aimé de quelqu’un sans être mangé par lui ? Et il faut aider l’enfant comme l’adolescent à mettre des images et des mots sur ces questions. Il faut lui permettre d’entrer dans le symbolique pour pouvoir se dégager du chaos intérieur qui peut, sinon, devenir mortifère pour lui comme pour ses proches… Alors, s’il fallait résumer « les fondamentaux » de l’École aujourd’hui, je dirai : la construction exigeante de la pensée contre toutes les formes du « capitalisme pulsionnel », si bien décrit par Bernard Stiegler, et la construction minutieuse de ce qui unit les humains entre eux, aussi bien dans les savoirs positifs que dans les interrogations anthropologiques dont ils sont porteurs. C’est à partir de cela, je crois, qu’il faudrait penser les programmes scolaires. > Troisième partie

Le 6 octobre 2015 à 08:00

Va y avoir du sport !

A 13 ans j'ai trouvé quel serait mon sport, celui où j'allais cartonner, celui dont je serai le grand styliste. Le fondateur. C'était à la piscine municipale, je tremblais au sommet du plongeoir de 10 mètres, déchiré entre la peur de me jeter vers le timbre poste liquide au-dessous de moi et l'humiliation de redescendre à pied par les escaliers en béton. J'y suis resté une heure, je grelottais sur place. Je tergiversais. Puis je décidai de m'entraîner méthodiquement, à chaque cours de gym : devant le ballon je tergiversais ; sur le cheval d'arçons je tergiversais ; agrippé au bas de la corde je tergiversais ; plutôt que faire des pompes je tergiversais. Et je rêvais qu'un jour, grâce à moi, après le curling, la natation synchronisée et le baby foot, la tergiversation sportive fasse enfin son entrée parmi les disciplines olympiques. Tous les records ont été atteints au siècle dernier, et si l'on parvient à réduire le dopage il est à craindre qu'ils resteront à jamais inégalés. Alors place aux sports de lenteur. Attention tergiverser ne se résume pas à ne rien faire. C'est une suspension habitée, bruissante de mouvements contradictoires, d'intentions complexes subtilement agencées pour organiser un jeu de jambes fulgurant, microscopique et tragique. Homme de son temps, l'athlète tergiversateur – nouvel Hamlet zen en survêtement couvert de poches dans lesquelles il se met soudain à fouiller de manière si caractéristique – s'imposera peu à peu dans toutes les disciplines, à commencer par la boxe, je vous le dis. La tergiversation sportive renouvellera l'idéal olympique. Aujourd'hui, contre quoi lutterait le baron Pierre de Coubertin ? Contre l'oisiveté des cœurs. Contre nos sociétés qui doutent. Contre nos responsables politiques aussi indécis les uns que les autres. Contre les individus repliés eux-mêmes. Contre la peur de se mettre en mouvement. Seule une tergiversation sportive de haut niveau pourra nous en libérer. Alors chaque jour je me perfectionne face au miroir. Ou dans ma baignoire. Ou sous mes draps les yeux fermés. Je ne sais pas ce qui est le mieux. Qu'est-ce que vous en pensez ? J'hésite. Mais une chose est sûre :va y avoir du sport.

Le 16 septembre 2014 à 08:03

Claude Lelièvre : L'école a toujours été un lieu d'affrontement idéologique

Ça va bien à l'école ? #2

Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIXe et XXe siècles. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004 et « Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007. Il a accepté de répondre aux questions de ventscontraires.net. Deuxième partie de cet entretien exclusif. > Première partie Instruire ou éduquer : quels sont, selon vous, les objectifs de l'école ? Cette dichotomie éducation-instruction (même si elle ne peut jamais être tenue jusqu’au bout) structure en profondeur le débat public sur l'Ecole en France depuis la Révolution française et l'institution de la République. Elle génère des tensions multiples qui se déclinent de façon récurrentes et parfois renouvelées, voire confuses. Le mieux est sans doute de partir de l’intervention emblématique de Rabaut Saint-Etienne devant la Convention en décembre 1792 : « Il faut distinguer l’instruction publique de l’éducation nationale. L’instruction publique éclaire et exerce l’esprit ; l’éducation nationale doit former le cœur ; la première doit donner des lumières et la seconde des vertus; l’instruction publique est le partage de quelques-uns ; l’éducation nationale est l’aliment nécessaire à tous  ». Un siècle plus tard, à la fin de la période ferryste, Ferdinand Brunetière précise : « l’éducation renvoie plutôt au gouvernement et à la direction des mœurs » et « l’instruction à la culture et au développement de l’esprit » (‘’Education et instruction’’, in Revue des deux mondes, 15 février 1895). Alors,« l'éducation dans les limites de l'instruction » selon la formule ''synthétique'' de Condorcet ? C'est sans doute un bel horizon qu'il est assurément bon d'avoir à l'esprit (surtout lorsqu'il s'agit d'Ecole et pour éviter bien des dérives possibles), mais impraticable jusqu'au bout. En tout cas, historiquement, la ''question morale'' dans une Ecole républicaine laïque a été ( et reste encore actuellement) une question vive, même si elle n'épuise pas le sujet. Pour Jules Ferry , l’enseignement de la morale appartient à l’Ecole (non par ‘’défaut’’, parce que les familles seraient défaillantes, comme on l’entend souvent aujourd’hui) mais parce que c’est son rôle éminent . Et c'est ce qu'il affirme avec force dans sa célèbre « Lettre aux instituteurs » du 17 novembre 1883 « L’instruction religieuse appartient à la famille et à l’Eglise, l’instruction morale à l’Ecole […]. La loi du 28 mars 1882 [sur la laïcité et l’obligation scolaire] affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale, et de la fonder sur les notions du devoir et du droit que le législateur n’hésite pas à inscrire au nombre des vérités premières que nul ne peut ignorer. Pour cette partie capitale de l’éducation, c’est sur vous que les pouvoirs publics ont compté. En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral : c’eut été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul ».Il s’agit de la « morale commune » (qui « nous » est « commune », « sans épithète »). Il s'agit d'un enseignement « laïque » de « la » morale, et non de l'enseignement d'une morale « laïque ». Tout cela ne va pas de soi, même à cette époque. Par exemple, Ferdinand Buisson ( un agrégé de philosophie nommé par Jules Ferry à la tête de l’école primaire républicaine et laïque qu'il dirigera durant dix-sept ans ) a eu une position sensiblement différente. Et on le perçoit très bien dans son article sur la « Morale » du « Dictionnaire de pédagogie » paru en 1911. Ferdinand Buisson élargissait en effet bien au–delà de la « morale commune » (et, comme il disait,  bien au-delà des « prescriptions et des prohibitions formelles qui constituent l’honnêteté élémentaire, rudimentaire, celle qu’on pourrait appeler négative ») l’ambition d’«une morale purement laïque » : « pour qu’une éducation morale nous paraisse suffisante, il faut qu’elle crée en chaque individu une sorte de force intérieure régissant non seulement les actes, mais les pensées, les sentiments, les intentions, toute la conduite, toute la direction de la vie ». Dans la période récente, le ministre de l'Education nationale qui a fait voter en juillet 2013 la loi d'orientation et de programmation « pour la refondation de l'école de la République », Vincent Peillon (lui aussi agrégé de philosophie et bon connaisseur de Buisson)), a annoncé qu'il entendait mettre en place un enseignement de « la morale laïque » depuis le primaire jusqu'à la fin du secondaire, en précisant (dans une interview au « Journal du Dimanche » du 2 septembre 2012), que la « laïcité » n’est pas « simplement tolérance » ou un ensemble de « règles de coexistence », mais une« laïcité intérieure », un « rapport à soi qui est un art de l’interrogation et de la liberté », « un effort pour raisonner, considérer que tout ne se vaut pas » . Une mission (composée d'Alain Bergounioux, Laurence Loeffel et Rémy Schwartz) mise en place par le ministre pour réfléchir à ce que pourrait être cet enseignement a rendu son rapport le 22 avril 2013, un rapport intitulé : « Pour un enseignement laïque de la morale » (du cours préparatoire à la terminale).  Aux journalistes qui lui demandent si c'est « une marche arrière que le rapport préconise un ''enseignement laïque de la morale'' et non plus une ''morale laïque'' », le ministre de l'Education nationale Vincent Peillon répond : « c'est la même chose ! Mais je comprends qu'il faut rassurer sur deux points. D'abord, certains voudraient laisser penser que la morale laïque serait anti-religieuse. C'est exactement l'inverse : elle est une morale commune à tous et c'est justement son respect qui autorise la liberté et la coexistence des croyances individuelles et privées de chacun. Ensuite la morale laïque n'est pas non plus une morale d'Etat, une ''orthodoxie à rebours''. Elle est le contraire du dogmatisme et fait le pari de la liberté de conscience et de jugement de chacun : elle vise l'autonomie ». Et Vincent Peillon continue et conclut : « les parents d'élèves autant que les professeurs veulent cette morale laïque là » (Le Monde du 22 avril 2013).   L'école est-elle plus que jamais un champ de bataille idéologique ?  Plus que jamais ? C'est loin d'être évident. Car ce serait oublier, par exemple, que l'école républicaine et laïque s'est construite délibérément sur un engagement politique très affirmé (et non sur la ''neutralité scolaire'') et qu'il y a eu (entre autres) deux ''guerres des manuels'' particulièrement chaudes dans le passé. Le principal fondateur de l'Ecole républicaine et laïque, Jules Ferry, a plaidé très clairement pour l'engagement politique des instituteurs et institutrice. Certes, Ferry se prononce fermement contre un certain type d'engagement : « Ne souffrez pas qu’on fasse jamais de vous des agents politiques ! […]. La politique contre laquelle je tiens à vous mettre en garde, est la politique militante et quotidienne, la politique de parti, de personnes, de coterie ! » En revanche, Jules Ferry plaide explicitement pour l’engagement politique des instituteurs et des institutrices en faveur de la République et de la Révolution française dans l’enceinte scolaire elle-même. Et il s’agit bien d’une prise de parti politique, reconnue et revendiquée comme telle : « Nous nous entendons bien, nous ne rééditons pas ici la formule qui fut célèbre dans les dernières années de l’établissement si difficile, si contesté de la République, cette formule du fonctionnaire qui disait : ‘’ Je ne fais pas de politique !’’. Nous ne l’entendons pas ainsi : je ne dirai pas, et vous ne me laisseriez pas dire qu’il ne doit pas y avoir dans l’enseignement primaire, dans votre enseignement, aucun esprit, aucune tendance politique. Pour deux raisons : d’abord, n’êtes-vous pas chargés, d’après les nouveaux programmes, de l’enseignement civique ? C’est une première raison. Il y en a une seconde, et plus haute, c’est que vous êtes tous les fils de 1789 ! Vous avez été affranchis comme citoyens par la Révolution française, vous allez être émancipés comme instituteurs par la République de 1880 : comment n’aimeriez-vous pas et ne feriez-vous pas aimer dans votre enseignement et la Révolution et la République ? » ( Discours du 25 avril 1881 au congrès pédagogique des instituteurs). On ne peut pas dire que cette prise de position privilégie le consensus. C’est alors une prise de parti encore plus résolue que ne le seraient actuellement des engagements forts contre le sexisme, le racisme ou la xénophobie. Les enseignants du primaire doivent en effet non seulement expliquer la Révolution française et la République, mais les faire « aimer ». Et cela à un moment où la République est condamnée par l’Eglise ; à un moment où seule une courte majorité de Français vient d’être favorable au régime républicain, où les républicains eux-mêmes ne sont pas tous d’accord – loin s’en faut - pour assumer «  en bloc » l’héritage de la Révolution »…In fine, et sans l’ombre d’une hésitation, les instituteurs et institutrices sont instamment sommés d’intervenir, de prendre parti, à l’Ecole même, sur les enjeux politiques majeurs de l’époque, pourtant objets de furieuses controverses. Cela ne se fera pas sans mal et sans contre-offensives, particulièrement chaudes durant la période ferryste, puis à la suite des lois « Combes » interdisant aux congréganistes d'enseigner en 1904. Le 8 janvier 1883, la « Congrégation de l'Index » publie quatre condamnations contre quatre manuels d'instruction morale et civique, ; et c'est la «  première guerre des manuels ». En septembre 1908, les cardinaux et archevêques de France publient une déclaration solennelle : « vous surveillerez l'école publique, employant d'abord tous les moyens légaux pour la maintenir dans l'observation de ce que, à défaut d'une expression meilleure, nous appellerons neutralité ». Commence alors c'est la « seconde guerre des manuels », qui durera jusqu'en 1914. En septembre 1909, les cardinaux, archevêques et évêques de France préconisent en effet une nouvelle forme d'organisation – à savoir les « associations des pères de famille » - en affirmant davantage encore quel est le but : « Vous avez le devoir et le droit de surveiller l'école publique. Il faut que vous connaissiez les maîtres qui la dirigent et l'enseignement qu'ils y donnent. Rien de ce qui est mis entre les mains et sous les yeux de vos enfants ne doit échapper à votre sollicitude : livres, cahiers, images, tout doit être contrôlé par vous […]. Nous interdisons l'usage de certains livres dans les écoles, et nous défendons à tous les fidèles de les posséder, de les lire et de les laisser entre les mains de leurs enfants, quelle que soit l'autorité qui prétend les leur imposer ». Suit une liste d'une quinzaine de manuels d'histoire, de morale ou d'instruction civique condamnés. Dans la dernière période, l'affrontement idéologique principal s'est déplacé du terrain politique direct à la mise en question de l'Ecole républicaine et laïque dans le domaine de l'éducation sexuelle et/ou sexuée), le point nodal tournant, on le sait, autour de la question de l'homosexualité. Les formes que prennent cet affrontements idéologiques peuvent être perçues certes comme très intenses (compte-tenu en particulier du rôle nouveau des ''réseaux sociaux'' dans les mobilisations voire les manipulations), mais les enjeux ne sont pas - contrairement à certains épisodes passés (du moins directement) - de l'ordre du changement de régime politique, voire de l'existence même de la République.

Le 30 octobre 2015 à 10:14

Massimo Furlan : "Le burlesque c'est de voir un type de cinquante ans se démener à la place du numéro 10"

Enfant il rejouait les matches du championnat italien dans sa chambre, rivé à un transistor grandes ondes pas toujours fiable. Son lien avec son pays d'origine. S'en souvenant en 2002, il décide une folie : rejouer seul, dans un vrai stade et en temps réel, un match mythique de l'histoire du foot. Il commence dans sa ville au stade de la Pontaise, à Lausanne. L'artiste Massimo Furlan endosse les couleurs de l’Italie pour une performance hors norme : il est le joueur numéro 23, il remet en action seul sur la pelouse la finale Italie-Allemagne du championnat du monde 1982, qui se termina sur la victoire de l’Italie. Seul et sans ballon, il revit la totalité de ce match, dans toute sa dramaturgie. Avec le récit en direct de Jean-Jacques Tillmann, ancien commentateur de la télévision suisse romande, et sous les yeux d’un public qui revit le match avec lui, endossant le rôle des supporters. Puis il enchaîne au Parc des Princes en revêtant le numéro 10, celui de Platini lors de la demi-finale homérique entre la France et l'Allemagne, sous le regard de Michel Hidalgo. Jusqu'à aujourd'hui, il s'entraîne plusieurs mois comme un sportif pour traverser ainsi de grandes parties restées dans la mémoire collective, avec la complicité de commentateurs sportifs et d'entraîneurs de l'époque, comme à Marseille, Vienne, Hambourg, Varsovie, Porto, Séoul... > l'actualité de Massimo Furlan

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