Eric Chevillard
Publié le 11/06/2012

De qui se moque-t-on ?


12. Le balai

Bon, j’admets que je m’emporte un peu vite et que mon courroux enfle parfois démesurément des vétilles comme le sabot du taureau piaffant fait un nuage de dix grammes de poussière. D’un autre côté, je n’aime pas beaucoup être pris pour un naïf et, puisque vous parliez de poussière, je suppose qu’il ne se trouvera personne parmi vous pour défendre celui qui en est le plus sournois propagateur : le balai ! On le nomme et tout est dit : bas et laid. Quel vil torchon ! J’exècre ce maigre coucou qui exige dans la maison son placard individuel, semblable à un cercueil debout, afin que jamais nous n’oubliions que nous ne sommes que poussière, justement. On dirait la mort en sentinelle dans sa guérite. Il ne m’étonne pas que les sorcières aient fait leur monture de cette haridelle qui a plus de crin que de chair et dont l’os unique semble brouter en permanence la gerbe de paille qui pousse stérilement à son extrémité et ne donne pas de grain. Cela ne l’engraisse guère ; d’ailleurs, il n’en vient jamais à bout.       

Le balai est la pire des ordures. Une ordure impérissable comme l’uranium même, qui envoie à la poubelle, à la décharge, à l’incinérateur, des copeaux qui valent mieux que lui, des moutons duveteux, de chatoyants éclats de verre, des pétales de porcelaine, des miettes qui seraient des biscuits pour le moineau famélique. Puis il rassemble vicieusement nos saletés, lesquelles, si bien répandues sur toute la surface de notre domaine, se remarquaient à peine. Le balai nous réduit à elles, à ce vilain petit tas. C’est agréable.      

Puis quoi ? Le balai voudrait bien se faire passer pour un cantonnier zélé et infatigable. Or voyez-le à l’œuvre : l’un de ses bouts ne sert à rien ! Manche inepte qui ne brasse que du vide comme s’il s’agissait d’une consistante bouillie ! Il doit sa patine à nos seules mains calleuses. Sa tête hirsute est la plus affreuse chose que l’on puisse imaginer. À se demander si ce n’est pas elle en vérité qui secoue ses dartres et ses croûtes sur nos sols impeccables. Le balai devrait avoir la netteté claire et radicale du vent qui décape : il est plus crotté que la bêche, plus chevelu que la brosse, tout en lui nous répugne et nous révulse.      

Comment se débarrasser de lui enfin, mes amis ? Quel balai inventer pour balayer le balai ? Quel balai pour se retourner sans ménagements contre lui-même ? Ne pourrait-on en le harcelant comme il convient le pousser au suicide ? Et l’amener à se conduire au dépotoir de ce pas de valse gauche et heurté qui lui est propre et qui lui a toujours interdit de devenir sur les planchers vernis ce danseur mondain qu’il aspirait à être ? Ce ne sera pas facile, mais il faut essayer. Alors le monde sera sous sa poussière comme le fruit frais dans sa pruine : nous aurons de nouveau envie de mordre dedans.

Eric Chevillard est écrivain. Mais ses romans (une quinzaine, parmi lesquels Mourir m’enrhume, Palafox, La Nébuleuse du crabe, Du hérisson, Oreille rouge, Choir, Dino Egger) ne sont pas tout à fait des romans, ses nouvelles (Scalps, Commentaire autorisé sur l’état de squelette) ne sont pas exactement des nouvelles, sa poésie (Iguanes et moines)  n’est pas ce qu’on appelle de la poésie et son journal n’a rien d’intime puisqu’il est publié assidument sur son blog http://l-autofictif.over-blog.com/. Ses livres paraissent aux éditions de Minuit, Fata Morgana et l’Arbre vengeur.

 

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Le 10 septembre 2014 à 10:29

Philippe Meirieu : "Une école qui libère et qui unit"

Ça va bien à l'école ? #2

D'abord instituteur puis professeur de philosophie et de Lettres, Philippe Meirieu est aujourd’hui professeur des universités en sciences de l’éducation à l'université LUMIERE-Lyon 2. Engagé à plusieurs reprises dans des chantiers importants de l’Éducation nationale, il a beaucoup travaillé sur le collège, le lycée et la formation des enseignants. Parmi ses derniers livres : Faire l’Ecole, faire la classe (ESF éditeur, 2009), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui (Rue du Monde, 2011), Pédagogie : des lieux communs aux concepts-clés (ESF éditeur, 2013), Le plaisir d’apprendre (Autrement 2014). Une version refondue et actualisée de sa Lettre à un jeune professeur sort en librairie le 10 septembre. Pour Ventscontraires.net, il accepté de répondre à quelques questions. Deuxième partie de cette instructive plongée au coeur de l'école. > Première partie Instruire ou éduquer : quelle doit être, selon vous, l’ambition de cette école ? Je ne crois pas que l’on puisse opposer ces termes ni, a fortiori, que l’on ait à choisir entre eux. D’abord, on ne peut pas instruire sans éduquer, car « instruire » suppose évidemment que l’on choisit des contenus à transmettre et des méthodes pour y parvenir. Or, aucun de ces choix n’est neutre au plan éducatif : enseigner l’éducation physique plutôt que le catéchisme, les mathématiques plutôt que le droit, Baudelaire plutôt que Sully Prudhommme, la loi de Joule plutôt que le système de Ptolémée ou la relativité générale, l’imparfait du subjonctif plutôt que le lipogramme… tout cela a un sens, dit quelque chose du type d’humain que l’on veut former et, au-delà, de la société que l’on veut promouvoir. De même, exclure ou promouvoir l’entraide entre élèves, faire répondre à des questions sur un extrait de Molière ou demander aux élèves de le mettre en scène, les faire travailler sur des manuels ou sur des écrans, faire la moyenne des différentes notes obtenues à toutes les dissertations de l’année ou faire reprendre systématiquement chacune d’entre elles pour retenir le meilleur résultat… rien de tout cela n’est équivalent du point de vue éducatif : dans tous les cas, on instruit, mais on n’éduque pas de la même manière, on ne prépare pas le même avenir individuel et collectif. C’est le philosophe Bergson, professeur « classique » s’il en est, qui expliquait que la simple manière de rendre des copies – en commençant par la meilleure ou la moins bonne, de façon aléatoire, en fonction du type de commentaires que l’on s’autorisait oralement devant toute la classe – en dit déjà beaucoup sur la façon dont on entend « éduquer » les élèves, mettre en avant des comportements et des valeurs et même, finalement, appliquer en classe la devise de la République « Liberté – Égalité – Fraternité »… Nul ne peut donc instruire en s’exonérant d’un projet éducatif et autant qu’il soit explicite plutôt qu’improvisé ou dicté par une mode passagère. De même éduquer sans instruire est un leurre : aucune éducation ne peut se faire sans l’appropriation de langages structurés, sans l’enseignement de savoirs, organisés progressivement dans des disciplines et des progressions ; aucune éducation ne peut se faire sans la médiation d’objets culturels qui en constituent le matériau de base… Il n’est, d’ailleurs, pas d’exemple d’un « petit humain » qui ait accédé au statut d’être humain sans s’être approprié un ensemble de connaissances : les « enfants sauvages » qui en ont été privé dans leur enfance n’ont jamais pu rattraper leur retard et s’intégrer véritablement dans une société… Alors que la créature monstrueuse du docteur Frankenstein - qui a bénéficié de l’instruction grâce à l’observation d’une famille où l’on accueillait une étrangère, a pu accéder aux livres et à l’interlocution d’un maître aveugle – est parvenu, lui, à accéder au statut qui lui a permis de défier son créateur. Certes, la créature du docteur Frankenstein est une fiction, mais une fiction qui en dit long sur « l’humaine condition ». Et le petit Émile de Rousseau – qui est aussi une fiction et qu’on enrôlerait volontiers au service d’une « éducation pure » - reçoit, n’en déplaise aux contempteurs de Jean-Jacques, un programme d’enseignement très précis. Instruire et éduquer sont donc les deux versants inséparables de la même réalité, deux projets qu’il nous faut penser ensemble et articuler étroitement. Au risque – particulièrement grave aujourd’hui à mes yeux - de rabattre l’École sur une inculcation superficielle et de laisser l’éducation des enfants aux mains des « joueurs de flûte » de toutes sortes.   La mission de l’École ne serait-elle pas, alors, tout simplement, de « transmettre » les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun ? Sans aucun doute. Mais « transmettre les savoirs et les valeurs nécessaires à la construction de notre avenir commun » est tout sauf évident. La transmission entre les générations, c’est l’acte fondateur par lequel l’éducation garantit ce qu’Hannah Arendt nommait « la continuité du monde ». Les nouvelles générations ne peuvent pas réinventer le monde et chaque humain est, comme le disait aussi Hannah Arendt, un « obligé du monde » : il existe toujours un monde qui est déjà là et qui lui permet de se construire à travers des rituels, des langages, des connaissances déjà élaborées, toute une culture qui permet aux humains de se parler et d’habiter ensemble l’univers. Et c’est précisément la transmission de tout cela qui garantit à la fois, selon Hannah Arendt, la continuité du monde et la possibilité de le renouveler… Transmettre est donc un impératif et ne pas transmettre est une démission : l’enfant qui vient au monde y arrive toujours infiniment démuni parce que consubstantiellement inachevé. Contrairement aux animaux, ses savoirs et savoir-faire sont extrêmement réduits et la part d’indétermination qu’il porte est immense : nul n’a jamais vu une abeille démocrate, l’abeille est génétiquement royaliste ! Mais, aucun humain, en revanche, ne porte ses opinions politiques et son projet d’organisation sociale dans ses gênes… C’est pourquoi Kant explique que l’homme est le seul être vivant qui a besoin d’être éduqué. La transmission est le corollaire de « l’humaine condition », c’est aussi ce qui permet à l’humain de sortir de la répétition et d’entrer dans l’histoire grâce à l’invention dont il devient ainsi capable. Mais la transmission, quand elle s’impose brutalement, quand, au nom de son impérieuse nécessité, elle s’effectue au forceps, devient inculcation : elle est alors inévitablement menacée d’indifférence ou de rejet. Pour l’enfant ou l’adolescent, ce qu’on lui transmet ainsi, ce sont les savoirs et les valeurs de « la tribu d’en face », sans autre légitimité que celle du pouvoir que les adultes ont sur lui. La tentation est forte, alors, de les récuser, de camper dans une opposition systématique ou de ne les adopter que superficiellement, pour « avoir la paix », en jouant, par ailleurs, la facilité ou en se soumettant au plus séducteur de ses pairs ou au plus habile des « marchands du temple »… Car, en réalité, on ne transmet rien vraiment sans que celui à qui l’on s’adresse ne s’implique, ne s’engage lui-même dans un apprentissage dont il doit être l’acteur pour devenir progressivement auteur. Auteur de lui-même et auteur dans le monde. « Aucun apprentissage n’évite le voyage », écrit Michel Serres et « tout apprentissage nécessite, comme l’explique Vladimir Jankélévitch, le courage des commencements ». Car, apprendre, c’est toujours faire quelque chose qu’on ne sait pas faire, précisément pour savoir le faire. C’est toujours, quelque peu, une prise de risque, un saut dans l’inconnu. Avant de savoir réciter un poème devant ses camarades, on ne sait pas si l’on va y arriver. Avant de se coltiner un problème de mathématiques, on ne sait pas si l’on va en venir à bout. Avant de s’engager dans un travail écrit, on est toujours saisi de l’angoisse de ne pas y parvenir… C’est pourquoi la transmission éducative n’a rien de mécanique et la pédagogie n’est nullement une science mais plutôt, selon la belle formule de Michel de Certeau, un « art de faire » : il s’agit, pour celui qui veut transmettre, de construire des institutions, d’inventer des situations, de développer des relations qui favorisent l’engagement indispensable du sujet dans ses apprentissages. C’est là un travail qui nécessite une obstination sans faille, d’autant plus qu’on n’a jamais fini de créer les conditions qui favorisent l’engagement de celui qui apprend… tout en sachant qu’aucune condition – aussi élaborée soit-elle – n’exonèrera l’élève de sa décision et de son effort. Il y a donc dans la transmission quelque chose d’irréductible aux approches scientistes - ou même simplement « scientifiques » - des apprentissages : c’est une aventure proprement humaine où s’engrènent la conviction d’un éducateur – qui croit en l’éducabilité de chacune et de chacun – et la volonté d’un éduqué qui se met en jeu parce qu’il entrevoit, même fugitivement, le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre. C’est une affaire, à proprement parler, de « pédagogie ». Qu’est-ce que la pédagogie ? Une approche de la mystérieuse complexité du rapport de transmission entre les êtres et les générations, une approche qui se nourrit tout autant de « romans de formation » que d’expériences-limites avec les exclus de toutes sortes, de réflexion philosophique que de rencontres artistiques. Une approche développée, depuis des siècles par quelques grandes figures comme Comenius, Itard, Pestalozzi, Korczak, Makarenko, Montessori, Freinet ou Paulo Freire, tous ceux et toutes celles qui nous donnent à lire, à travers leurs œuvres, les contradictions vives de l’entreprise éducative et peuvent ainsi nourrir notre détermination à « éduquer sans inculquer », à « former sans conformer », à associer devoir de transmission et émergence de la liberté… Mais il semble bien qu’ainsi conçue, la pédagogie soit, aujourd’hui, rangée parmi les vieilleries dont nous devrions nous passer pour conduire, sous l’autorité des neurosciences et des théories du management réunies, les générations qui viennent vers la « société du contrôle » dont parlait Gilles Deleuze dès 1990, avec, en perspective, « le meilleur des mondes » ! Relisons Huxley pour mesurer les dangers qui nous menacent ainsi !   Quels fondamentaux l’École doit-elle  aujourd'hui offrir aux élèves ? A la question « Qu’est-ce qui vaut la peine d’être enseigné ? », le philosophe Olivier Reboul, mort en 1992, répondait : « Ce qui libère et ce qui unit ». Je fais volontiers mienne cette réponse. L’École doit, en effet, enseigner « ce qui libère » du narcissisme enfantin et du fantasme de la toute-puissance : quand toute la société marchande ne propose que la rétention dans le caprice, la précipitation dans la pulsion, le triomphe de l’immédiateté, l’École doit offrir du temps pour la pensée, la réflexion, l’anticipation ; elle a pour mission d’introduire ces médiations nécessaires qui permettent à un sujet de se construire dans une temporalité maîtrisée, en faisant le détour par les savoirs qui permettent de comprendre les enjeux individuels et collectifs de nos actions. L’École nous libère ainsi de nos préjugés, de notre suffisance, de nos certitudes faciles, de nos enfermements claniques ; elle ouvre l’horizon devant nous, nous permet d’aller voir au-delà de nos cercles d’appartenance, de rencontrer d’autres manières de penser : elle nous offre ainsi les conditions d’une véritable liberté de choix. Pas une « liberté du vide », mais une liberté informée, réflexive, distanciée. J’allais dire « une liberté citoyenne », si ce dernier adjectif n’était pas aujourd’hui si galvaudé. Mais l’École doit aussi enseigner « ce qui unit » et c’est là, à proprement parler, où se conjuguent sa fonction culturelle avec sa fonction sociale et politique. D’abord, dans la tradition laïque, l’enseignement a pour mission d’aider chacune et chacun à désintriquer le « croire » et le « savoir ». Non pour discréditer le « croire » - les laïques n’ont presque jamais imaginé, d’ailleurs, qu’on puisse se passer du « croire » -, mais parce que le « croire » relève de la sphère privée alors que le « savoir » est ce qui est vrai pour tous, quelles que soient nos croyances par ailleurs. Certes, cette désintrication n’est jamais totalement aboutie – il restera toujours probablement un peu de « croire » dans tous les savoirs comme on trouvera toujours quelques bribes de « savoir » dans toute croyance -, mais l’École, la classe, la situation pédagogique doivent être portées par l’exigence de vérité ; c’est cette exigence – qui s’exprime à travers la méthode expérimentale ou documentaire, la démonstration et la recherche de cohérence - qui en font une institution publique, une institution « qui unit », non pas « en plus » des enseignements qu’elle dispense mais bien « par » les enseignements qu’elle dispense… Et puis, symétriquement, l’École doit, par la culture qu’elle transmet, permettre aux élèves qui la fréquentent de se découvrir parties prenantes de l’humaine condition, à travers leurs histoires personnelles et sociales, leurs croyances et leurs émotions. L’éducation artistique et culturelle a, à cet égard, un rôle absolument essentiel : non parce qu’elle fournirait des réponses dogmatiques qui s’imposeraient à tous, mais parce qu’elle permet de faire vivre et de partager les questions fondatrices qui nous réunissent au-delà de nos différences : à travers la rencontre des œuvres culturelles comme grâce au travail de création que l’on peut faire dans ce domaine, les élèves peuvent, en effet, se découvrir animés par les mêmes interrogations sur l’amour et la mort, la solitude et la violence, le pouvoir des hommes et l’avenir de notre univers. Pourquoi faut-il continuer à raconter Le petit Poucet aux enfants d’aujourd’hui, sous une forme ou sous une autre ? Parce que tout enfant a peur d’être abandonné par ses parents et qu’en lui offrant un récit littéraire, on lui permet de se reconnaître en lui, d’être relié aux autres grâce à lui, de mettre des mots sur ce qui l’habite… et tout cela sans le violer dans son intimité. Pourquoi faut-il lui raconter l’histoire de l’ogre ? Parce que, comme tout humain, il est hanté par une question sans réponse : peut-on aimer quelqu’un sans le dévorer ou l’étouffer ? Ou encore : peut-on être aimé de quelqu’un sans être mangé par lui ? Et il faut aider l’enfant comme l’adolescent à mettre des images et des mots sur ces questions. Il faut lui permettre d’entrer dans le symbolique pour pouvoir se dégager du chaos intérieur qui peut, sinon, devenir mortifère pour lui comme pour ses proches… Alors, s’il fallait résumer « les fondamentaux » de l’École aujourd’hui, je dirai : la construction exigeante de la pensée contre toutes les formes du « capitalisme pulsionnel », si bien décrit par Bernard Stiegler, et la construction minutieuse de ce qui unit les humains entre eux, aussi bien dans les savoirs positifs que dans les interrogations anthropologiques dont ils sont porteurs. C’est à partir de cela, je crois, qu’il faudrait penser les programmes scolaires. > Troisième partie

Le 6 mars 2013 à 15:18

Eric Hazan, Mathieu Amalric : Une autre histoire de la révolution française #2

La question coloniale

> Premier épisode            > Episode suivantDans ce deuxième extrait, Eric Hazan et Mathieu Amalric reviennent sur la bataille sur la question coloniale qui a opposé, au sein de la Constituante, des personnalités telles que l'Abbé Grégoire et Robespierre, et les planteurs esclavagistes, quelques années avant la première abolition de l'esclavage par la Convention. "On y rencontre des Strasbourgeois prenant d’assaut leur Hôtel de Ville, des patriotes marseillais en révolte contre la domination parisienne, des ouvriers lyonnais, des paysans brûlant des châteaux et, bien sûr, des clubs de femmes révolutionnaires et des sans-culottes parisiens. Derrière ce récit, il y une recherche obstinée à insuffler un peu d’enthousiasme révolutionnaire sur notre époque où la tendance est plutôt au relativisme et à la dérision négationniste. C’est que les héritiers des thermidoriens, qui gouvernent et enseignent sans discontinuer depuis lors, s’efforcent de travestir l’histoire de la Révolution. Contre eux, Eric Hazan appelle à garder vivante la mémoire, à garder l’inspiration de ce moment qui nous a appris à entendre que les malheureux sont les puissances de la terre, que l’essence de la république ou de la démocratie est l’égalité, et que le but de la société est le bonheur commun." Enregistré le 29 novembre 2012 dans la salle Topor du Théâtre du Rond-Point En partenariat avec Cinaps TV et Rue 89   Vous pouvez également retrouver le podcast audio complet de cette conférence-performance.

Le 20 février 2017 à 12:58

Nicolas Truong, intervieweur interviewé #1

Il conçoit et met en scène "Interview", avec Judith Henry Nicolas Bouchaud : l’interview qu'il connaît bien pour le pratiquer lui-même, comme lieu théâtral à explorer C’est le genre journalistique le plus prisé, l’exercice médiatique le plus usité, le mode éditorial le plus célèbre. C’est un genre qui les comporte tous. L’interview est une mise en scène, le lieu d’un théâtre où se joue la confrontation de deux subjectivités.   À la manière des chansons populaires, les traces écrites, sonores ou télévisuelles des interviews sont dans tous les souvenirs et scandent la mémoire intime et collective des nations et des générations. Les exemples de la prégnance de ces scènes médiatiques de la vie publique sur nos vies sont innombrables : aveux de l’ancien président Richard Nixon sur le Watergate faits lors des vingt-neuf heures d’émissions réalisées par le  journaliste David Frost ; entretien touchant et désopilant entre Pierre Desproges et Françoise Sagan ; interview posthume du philosophe Heidegger à l’hebdomadaire Der Spiegel sur son engagement nazi ; entretien au Monde avec le « philosophe masqué », à savoir Michel Foucault qui choisit délibérément l’anonymat, « par nostalgie du temps où, étant tout à fait inconnu, ce [qu’il] disait avait quelques chances d’être entendu » ; faux-entretien de Patrick Poivre D’Arvor avec Fidel Castro ; déballages cultivés et foutraques de Michel Polac, échanges rachmaninoviens de Bernard Pivot, servitude volontaire des candidats aux « interviews-vérité » de Thierry Ardisson, etc.   L’interview est une maïeutique. Un divan contemporain, un confessionnal de l’ère cathodique, une agora de l’extimité et de la mise en scène de soi. On y pleure, on s’y livre, on s’y découvre, on s’y lâche. L’interview est une vitrine de la connivence journalistique aussi. Le lieu de la déférence et de la flatterie, ou bien l’espace de la dénonciation, des aveux et de l’humiliation.    Nicolas Truong

Le 21 octobre 2015 à 08:58

Manger avant d'avoir faim

(le jour où je suis devenu cycliste)

Je suis né à Saint-Etienne, au pied du col de la République. Ce n’est pas de ma faute, je ne l’ai pas fait exprès. Plus grave encore, j’y suis né à une époque où la ville était la Mecque du vélo : on y soudait les plus beaux cadres, on y chromait les fourches, on y fabriquait des accessoires qui tenaient la dragée haute à l’italien Campagnolo. Les cyclistes de toutes religions venaient s’y servir. Chaque année, les cyclotouristes du monde entier – ces gens-là sont voyageurs – s’y réunissaient pour rendre hommage à leur maître à tous, celui à qui ils devaient leur identité et leurs règles, le grand Vélocio. Paul de Vivie, selon son baptême, avait édicté les lois du tourisme cycliste et lui avait donné ses lettres de jeune noblesse. Homme d’affaires avisé et patron de presse, il parcourait les chemins et les bois sur son vélo, semant partout de belles maximes et de précieux conseils. Chaque année, donc, en hommage à sa tutelle, on se réunissait à Saint-Etienne par milliers pour grimper au sommet du col de la République et se recueillir une minute devant le monument érigé à sa gloire. La montée Vélocio était un peu plus qu’une simple tradition, elle était un signe fort et universel d’appartenance. Certains cyclistes cependant, sans doute les plus en forme, déploraient que la montée, quoique raide, fût si brève. Les organisateurs eurent donc l’idée de proposer une balade alternative, baptisée « Les cent kilomètres Vélocio », qui ajoutait des côtes à la côte et des grands bois au Grand Bois. Le parcours était somptueux et sévère avec de gros dénivelés et de sombres paysages de sapins, enrichi d’une descente parmi les vergers du revers sud du Pilat et un retour par les routes du Tracol et de Burdignes. Du lourd. Mon père, derrière qui je commençais à rouler à la petite vitesse depuis quelques mois, avait décidé que cette occasion serait celle de ma première « grosse » sortie. J’avais dix ans et la dose était peut-être un peu forte, mais il avait tout prévu pour m’assister et même me rapatrier en cas de détresse – un ami se tenait près de la 403 pour se précipiter au moindre signal de fumée. La sacoche de mon père était bourrée de victuailles et de blousons, ses bidons étaient pleins de sirop et le monde entier était sommé d’être patient car nous pouvions avoir besoin de beaucoup de temps pour boucler ce parcours. Nous étions déterminés à le prendre pour pouvoir aller jusqu’au bout et faire soigneusement tamponner dans les mairies des villages traversés la petite feuille de route qu’on m’avait remise et que je serrais dans la poche de mon maillot. Tout était donc prévu, sauf ce qui arriva. Nous fîmes une belle montée du col de la République au milieu des hordes, je me sentais gaillard. Mon père qui possédait parfaitement la science de mon train me ménageait sans m’endormir et nous allions à une gentille cadence. Il m’encouragea à la prudence dans la longue descente. Dans les deux côtes suivantes, il me conseilla pour les braquets et je moulinais sans encombre vers les sommets. Il n’eut même pas à me mettre la main dans le dos, ce que j’aurais refusé à ce moment-là tant je me sentais investi de la responsabilité de me hisser par mes propres moyens jusqu’aux Grands Bois. La surprise du jour survint dans la côte de Burdignes. Au sortir d’un virage, je doublais mon père qui était presque à l’arrêt. Au passage, je le découvris livide, le visage baigné de mauvaise sueur, les yeux dans le vague, le cœur sur les lèvres. Il vomit dans le fossé, son visage tourna au verdâtre et il dut s’asseoir sur le talus. Il ferma un moment les yeux, les mains serrées sur le ventre. « Vas-y, me dit-il, ne te refroidis pas. La route est fléchée, tu ne peux pas te tromper. Je te rejoindrai… Si je peux. » Cela fait une drôle d’impression de se trouver seul sur une route étroite et sinueuse de montagne pour la première fois. Surtout lorsque ce n’est pas prévu au programme. Une pluie de questions inattendues vous tombe dessus, on les jurerait écrites en blanc sur la chaussée, comme pour vous encourager : suis-je sur la bonne route ? Vais-je trop vite ? Vais-je assez vite ? C’est encore loin ? Combien reste-t-il de côtes au juste ? Et si je crève ? Et si je tombe dans la descente ? Et si mon papa est vraiment malade ? Et ma maman, elle est où, ma maman ? A mon âge, je sais bien qu’il n’y a plus de loups dans les grands bois, mais on ne sait vraiment jamais, même un tout petit louveteau oublié dans un coin serait assez grand pour me dévorer. Et puis le terrible Homme au Marteau est forcément caché derrière un tronc de sapin. Un jour où il y a tant et tant de cyclistes, il ne peut se tenir très loin. Il me semble même entendre claquer la mâchoire de la Sorcière aux Dents Vertes. Les arbres sont devenus bien grands et bien sombres d’un coup. La côte est bien longue et bien pentue. Et puis il n’y a vraiment personne de personne sur cette route. Est-ce qu’il ne fait pas un peu froid, soudain ? Un premier cycliste me rejoint. « Et ben dis donc Trois Pommes, tu fais ça tout seul ? C’est rudement bien ! » ; Je lui conte mon récent malheur. Il m’encourage : « C’est bon, relâche pas ton effort, vas à ton train et n’oublie pas ce qu’a dit Vélocio : « Pour éviter le coup de pompe, il faut manger avant d’avoir faim. Tiens. » Et il me tend un Petit-Beurre Lu que j’avale en le regardant s’enfuir de sa grande pédalée. Je me sens regonflé. Cinq cents mètres plus haut, c’est un couple en tandem qui vient à ma hauteur. « Voilà le Petit Poucet, dit le Monsieur. Il est mignon, dit la dame. Qui c’est qui t’a abandonné ? ». Je raconte en m’essoufflant. « Ralentis un peu » me conseille le monsieur pendant que la dame farfouille dans son sac. Elle en sort deux tranches de pain d’épices avec du beurre dessus. « Tiens me dit-elle, à vélo, il faut manger avant d’avoir faim ». Et je mange le pain d’épices en suivant des yeux leur pédalée double. J’aime bien le pain d’épices avec du beurre salé dessus, surtout depuis que je sais que la nouvelle étoile du cyclisme mondial, le jeune Anquetil, en fait ses délices, mais juste après le Petit-Beurre, je trouve qu’il a tendance à se mettre en boule pâteuse dans ma bouche et à me pomper l’air. J’ai soif. Un peu plus loin c’est un fringand qui me rejoint, je l’entends fondre sur moi dans un sifflement de boyaux qui me laisse deviner sa grande vitesse. Il freine. Solidaire mais sans un instant à perdre, il me tend un biscuit Thé Brun en silence et repart au sprint vers le sommet. Je mâchouille. Plus loin, c’est un groupe entier : « Garde le paquet de biscuits, môme, il faut bouffer avant d’avoir la fringale ! ». Plus haut encore, une dame en knickerbockers et chaussettes à losanges qui s’indigne : « Si c’est pas une honte de laisser un enfant comme cela, seul, sur la route ! Au moins, mange un morceau avant d’avoir faim. » et elle me tend un étouffe chrétien à base de riz de sa composition que je dois avaler en pédalant de conserve afin qu’elle vérifie que je n’en perds pas une miette. La côte devient très longue. Et même si je sais que c’est la dernière et qu’ensuite il ne me restera plus qu’une grande descente, elle me semble interminable. Je me retourne pour voir si mon père ne revient pas. Je me sens lourd, collé au sol, la bouche pâteuse, le ventre ballonné. Je bascule au sommet au bord des larmes. Dans la descente, j’ai l’étrange sensation de tomber comme un plomb et je reste debout sur mes freins de peur de me laisser embarquer et de prendre trop de vitesse. Enfin revenu en ville, on me pousse vers la table des contrôleurs pour mon ultime tampon. Comme je suis le plus jeune concurrent, et de loin, on me fête, on me donne un Pschitt citron et on me pardonne d’avoir raté un contrôle en chemin. Sans doute devais-je digérer. Mon père se tient à l’écart, avec son copain appuyés contre la 403. Il a repris quelques couleurs mais pas le vélo. Il me serre dans ses bras. Il me dit qu’il est désolé, mais qu’il est fier de moi parce que maintenant je suis un vrai cycliste. Il dresse pour son copain, mon tableau d’honneur : j’ai fait mes premiers cent kilomètres dont soixante dans la haute solitude de la montagne, j’ai su trouver mon rythme sur tous les terrains, j’ai vaincu la peur, je ne me suis pas cassé la figure dans les descentes, je me suis fait tamponner et, en prime, j’ai fait un bon temps. Je peux être fier de moi. Je me montre très heureux de ce tableau, mais je tiens à ajouter modestement que j’ai également réussi à digérer le premier des dix commandements du grand Vélocio et que je sais maintenant manger avant d’avoir faim.

Le 5 janvier 2015 à 09:53

Gérard Mordillat et Jérôme Prieur : "Enseigner l'histoire des religions, c'est enseigner l'histoire du doute"

Article paru conjointement dans Le 1 n°41

Auteurs des séries documentaires culte Corpus Christi, L'Origine du christianisme, L'Apocalypse, voici Gérard Mordillat et Jérôme Prieur fin 2014 devant la table de montage où ils préparent, toujours pour Arte, une nouvelle série sur la naissance de l'islam. Ces deux-là ont consacré des années de leur vie à Dieu et pourtant ils ne croient pas en Dieu. Marathoniens des évolutions du monothéisme, ils ont interrogé les plus grands spécialistes de la planète pour reconstruire à partir de brindilles le fil qui passe du judaïsme à l'islam, en passant par le christianisme. Mais en sort-on indemne ? A leur tour d'être questionnés sur la croyance, la foi, les relations entre la religion et la politique. Dans cet épisode ils abordent l'intolérance propre aux monothéismes, et proposent comme antidote l'enseignement de l'histoire des religions en classe – ce qu'ils appellent l'enseignement du doute, "un appel à une tolérance civique à laquelle sinon on n'a pas accès." Voici l'extrait publié dans Le 1 hebdo n°41, c'est à partir de la 6e minute : Jérôme Prieur : Le pire ennemi c'est la volonté d'ignorance. Contre elle, il faut réhabiliter sans arrêt les droits de l'Histoire. L’un des buts de l'enseignement public devrait être d'oser faire l'histoire des grandes religions, ce qui a été tenté un moment puis est devenu impossible pour des raisons politiques, idéologiques. Des jeunes gens qui prennent leur religion pour argent comptant – pour pain béni si j'ose dire – s'apercevraient que les trois monothéismes sont étroitement imbriqués, que l’un ne s'explique pas sans les autres. Et qu’une telle histoire permet de dédramatiser les situations. Songeons que jusque vers le milieu du XXe siècle, faire l'histoire critique du Nouveau Testament sans en faire une histoire sainte était impossible. C’est à partir du moment où l’importance sociale du religieux a décru qu’on a pu avoir un regard historique sur le christianisme. Evidemment pour l'islam, qui naît sept siècles plus tard, les choses n'en sont pas là. Mais nous avons senti, en préparant cette nouvelle série, qu'un certain nombre d'intellectuels musulmans sont impatients d'arriver à cet examen critique de la formation de leur propre religion. Même s’il y a, comme chez les chrétiens, des fondamentalistes ou des fidèles qui préfèrent la foi du charbonnier à toute autre forme de réflexion. Il y aura toujours des fanatiques. Lorsque l'islam acceptera que des regards extérieurs s'exercent sur lui, les choses changeront profondément. Gérard Mordillat : Nous ne savons pas quand Jésus est né, ni quand il est mort. On a des fourchettes, mais on ne sait pas. On ne sait pas non plus pour Mahomet. Mais faire l'éloge du doute ruine l'autorité de ceux qui prétendent détenir une vérité sur l'Histoire. Il suffit de regarder les manuels scolaires français qui enseignent le christianisme aux élèves de 3e : c'est une sorte de catéchisme laïc pire que le catéchisme, parce que les profs veulent pouvoir dire : "Il est né là, il a fait ça, il a dit ça." Or, même sur un plan pédagogique, ce serait extraordinaire d’apprendre à réfléchir avec le doute. Si la question est "Que savons-nous de Jésus ou de Mahomet ?", la réponse est vite réglée : rien ou pas grand chose. Mais "Comment le savons-nous ?", alors là oui, nous avons des témoins fiables qui sont les textes produits 50, 70 ans, un siècle plus tard et qui nous en donnent un écho sans jamais prétendre toucher au fait brut. L'histoire des religions devrait apprendre à réfléchir et accepter de ne pas savoir. Lorsqu'on interroge quelqu'un à la télévision, un champion cycliste ou un ministre, il vient pour dire qu'il sait. Je crois qu'une part très importante de ce que nous avons fait avec Jérôme Prieur consiste à montrer des chercheurs dont l'érudition est immense et qui sont capables de dire : "Nous ne savons pas. Par hypothèse nous pouvons supposer telle ou telle chose." Ils restituent au spectateur ce que tous les pouvoirs politiques détestent : la capacité d'exercer son esprit critique. Un danger politique absolu. Cet article paraît dans le n°41 de l'hebdo Le 1partenaire de ventscontraireset du Théâtre du Rond-Point

Le 13 mars 2014 à 10:46

Ma réponse aux accusations de Nathalie Kosciusko-Morizet

Pour répondre aux accusations sur le Théâtre du Rond-Point régulièrement répandues par Nathalie Kosciusko-Morizet dans sa campagne, voici quelques chiffres précis qui montrent que son usage habituel de la contrevérité trouve une fois de plus sa contradiction évidente. Non, le Théâtre du Rond-Point n'est pas une entreprise privée appartenant à Monsieur Jean-Michel Ribes. C'est un théâtre public constitué en SARL au même titre que les Centres Dramatiques Nationaux et donc soumis aux mêmes règles et obligations, le gérant s'interdisant notamment à la répartition des bénéfices. Monsieur Jean-Michel Ribes a été nommé en 2002 à la tête de cette institution par les représentants de la Ville et du Ministère de la Culture sur la base de son projet présenté lors d'un appel à candidature.Oui, la SARL exploite le bâtiment par le biais d'une convention d'occupation signée avec la Ville de Paris (propriétaire) et ce aux mêmes conditions que ses prédécesseurs.Non, la SARL ne bénéficie pas d'un soutien exceptionnel. Il lui est attribué une subvention d'exploitation faisant l'objet d'une convention annuelle d'objectifs signée au terme d'une délibération du Conseil de Paris (dont font partie les élus de Madame Nathalie Kosciusko-Morizet)... subvention qui ne peut supporter comparaison qu'avec les aides accordées aux Théâtres Publics (dont les Théâtre Nationaux) et non aux "confrères" (?) énoncés. Il faut que Madame Nathalie Kosciusko-Morizet sache que le Théâtre du Rond-Point n'est pas un théâtre d'arrondissement.Cette subvention de 1.960.000 euros HT représente moins de 18% du budget annuel de la SARL dont les recettes propres sont de 64% (dont 48% de billetterie et apports artistiques).Non, le Théâtre du Rond-Point n'a pas de mal à remplir ses salles, L'analyse de la fréquentation présentée est totalement fausse.Le Théâtre du Rond-Point depuis l'année 2002 a reçu plus de 2.350.000 spectateurs dans ses trois salles soit un taux de fréquentation moyen de 77%, le plaçant dans les premiers théâtres en terme de fréquentation, sans compter les spectacles du Rond-Point en tournée en France et à l'étranger qui représentent plus de 500.000 spectateurs.Et donc : Non, la situation financière du théâtre ne se dégrade pas au fil des ans.Bien qu'ayant repris en 2002 une situation fortement déficitaire, le TRP à ce jour présente un bilan à nouveau créditeur.Oui, regardez les comptes et réfléchissez.

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